Речевая деятельность человека и ее основные компоненты

Речевая деятельность человека и ее основные компоненты

Речевая деятельность – это такой вид деятельности, кот. имеет социальную направленность. В ее ходе форм-ие и использования высказывание создается для достижения опред. цели (общения, влияния, оказания воздействия и прочее). Определение речевой деятельности давали многие ученые и лингвисты. Л. С. Выготский, характеризует рд как процесс материализации мысли, т.е. ее обращения в словесную форму. В целом, структура речевой деят-и такова: она состоит из речевых актов, основанных на подготовке и реализации высказывания, имеющего различный объем и смысловую нагрузку. Однако психологи отмечают, что эта струк-ра состоит из четырех уровней. Первый– это взаимод. потребн. и желаний, а также мотивов, кот. должны влиять на будущее высказывание. Т.е ориентировочная, первая фаза направлена на определение условий проведения речевой деятельности, а также выделение ее предмета и использование необход. ср-в. Второй ур. – планирование – предполагает выбор и организацию ср-в и способа ее проведения. Что касается третьей фазы, кот. называется реализующей, она может быть внешне выраженной или же невыраженной. На четвертом уровне речевая деятельность контролируется, причем способы проведения этой операции проводятся по-разному. Например, во время слушания основной упор делается на цель и установку определ. его вида. Что касается говорения, здесь самоконтроль проводится в течение всего процесса. Если рассматривать эти структурные элементы с точки зрения лингвистики, наибольшее распространение получила схема речевого акта, разработанная Р. О. Якобсоном. В ее состав входят четыре основных элемента: 1. Адресант (тот, кто говорит). 2. Адресат (тот, кто слушает). 3. Контекст (та ситуация, в рамках кот. производится высказывание – официальная обстановка, урок, разговор друзей и прочее). 4. Суть передаваемой информ. Речевая деят-ть м.б. двух видов: внешней и внутренней, причем эти две части существуют в постоянной зависимости и единстве. Так, что касается внутренней формы, она контролирует организацию, планирование и программирование всей речевой деятельности, а исполнительными элементами здесь выступают психические функции, которые отвечают за ее реализацию (эмоции, потребности, мышление, память). Внутренняя форма характеризуется четырьмя этапами: мотивацией, формированием замысла, его реализацией, а также сопоставлением самого замысла с получившейся реализацией. Речевая деятельность, как уже отмечалось, является биполярной, то есть ее реализация становится возможной при наличии двух субъектов. В случае односторонней формы выражения, когда существует только адресат или адресант, процесс не состоится. Если рассматривать такую ситуацию с точки зрения психолингвистики, тогда подобное возможно, если человек разговаривает сам с собой. Заметим, что второй субъект –

адресат, является не менее активным, чем первый. Психологи считают, что его речевая деятельность называется процессом «внутренней психической активности». В целом, данный процесс считается интеллектуальным, потому что обусловлен его природой и предметом. Так, в роли последнего выступает мысленное отображение в сознании личности того или иного элемента окружающего бытия. Также среди характерных особенностей этого вида деятельности выделяют специфичность ее орудий, в роли которых выступают языковые единицы. Таким образом, становится ясным, что именно речевая деятельность считается главным средством общения между индивидами. Ее одновременно определяют как основное средство коммуникации.

Вопросы руководства речевым развитием детей в трудах зарубежных педагогов.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко-менски|1 писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим. Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков». Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах. В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок. В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. В первой половине XX века широкую известность приобрел

немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.2. Распознавание предмета по названию.3. Запоминание названий предмета

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

4. вопросы руководства речевым развитием детей в России

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова. Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову, осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное  образование и воспитание на родном языке. Становление исследований детской речи в конце XVIII - начале XX вв. А.Н. Гвоздев и его роль в изучении детской речи.  Научное значение исследований А.Н. Гвоздева, Н.А. Рыбникова. Деятельность К.И. Чуковского по сбору и анализу языковых фактов детской речи. Изучение речевого онтогенеза в 60-70 гг. ХХ века. Современное состояние лингвистики детской речи в Беларуси, ближнем и дальнем зарубежье.   Школа С.Н. Цейтлин по изучению детской речи. Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К. Д. Ушинскому.
К. Д. Ушинский	о роли устного народного творчества и художественной литературы в воспитании детей, развитии их мышления и речи. Требования к отбору литературы и методам чтения. Учебная книга «Родное слово» как практическое воплощение системы первоначального обучения детей родному языку. Принципы отбора и расположения учебного материала  в книге «Родное слово». Мысли К. Д. Ушинского о содержании и методах развития речи детей до школы. Роль К. Д. Ушинского в становлении методики развития речи детей как науки.
Е. А. Флѐриной	«Живое слово» (1933) – первый учебник по методике развития речи, его влияние на практику.  Е. А. Флѐрина о роли художественной литературы в воспитании детей дошкольного возраста, об отборе художественных произведений для детей разного возраста. Методы художественного чтения и рассказывания на занятиях и в РЕПОЗИТОРИЙ 12 повседневной жизни. Разучивание стихов детьми. Роль Е. А. Флѐриной в создании курсов методики развития речи и художественного слова  в детском саду
Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова..			Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи,  народном творчестве
Н. К. Крупская.			В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей.  Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.
Е. И. Тихеева			определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. Методика проведения разных занятий по обогащению словаря: экскурсии,  осмотры предметов,  наблюдения, работа с картиной и загадками, дидактические игры, игры-занятия с дидактической куклой. Три фазы в развитии словаря детей. Развитие «живого слова» у детей дошкольного возраста. Разнообразие занятий по «живому слову», требования к методике их проведения.  Отбор литературы для маленьких детей
Содержание работы по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста в 30-е и 40-е годы  ХХ в. Роль теоретических исследований (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина и др.) в области развития речи в становлении методики Введение обучения в детском саду – новый этап в развитии методики (А. П. Усова).  Разработка задач, содержания и методов развития речи.
Е. А. Флериной			посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания.
Требование развивать речь детей в различных видах деятельности (Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, Р.И.Жуковская, Г.М. Лямина, М.М. Конина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др.). Вклад Ф. А. Сохина и его сотрудников (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, А.И. Максаков и др.) в разработку методических вопросов развития речи детей дошкольного возраста
В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и о бсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962). Интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.
Связность С.Л. Рубинштейна		«адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1.процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.

 

Речевая деятельность человека и ее основные компоненты

Речевая деятельность – это такой вид деятельности, кот. имеет социальную направленность. В ее ходе форм-ие и использования высказывание создается для достижения опред. цели (общения, влияния, оказания воздействия и прочее). Определение речевой деятельности давали многие ученые и лингвисты. Л. С. Выготский, характеризует рд как процесс материализации мысли, т.е. ее обращения в словесную форму. В целом, структура речевой деят-и такова: она состоит из речевых актов, основанных на подготовке и реализации высказывания, имеющего различный объем и смысловую нагрузку. Однако психологи отмечают, что эта струк-ра состоит из четырех уровней. Первый– это взаимод. потребн. и желаний, а также мотивов, кот. должны влиять на будущее высказывание. Т.е ориентировочная, первая фаза направлена на определение условий проведения речевой деятельности, а также выделение ее предмета и использование необход. ср-в. Второй ур. – планирование – предполагает выбор и организацию ср-в и способа ее проведения. Что касается третьей фазы, кот. называется реализующей, она может быть внешне выраженной или же невыраженной. На четвертом уровне речевая деятельность контролируется, причем способы проведения этой операции проводятся по-разному. Например, во время слушания основной упор делается на цель и установку определ. его вида. Что касается говорения, здесь самоконтроль проводится в течение всего процесса. Если рассматривать эти структурные элементы с точки зрения лингвистики, наибольшее распространение получила схема речевого акта, разработанная Р. О. Якобсоном. В ее состав входят четыре основных элемента: 1. Адресант (тот, кто говорит). 2. Адресат (тот, кто слушает). 3. Контекст (та ситуация, в рамках кот. производится высказывание – официальная обстановка, урок, разговор друзей и прочее). 4. Суть передаваемой информ. Речевая деят-ть м.б. двух видов: внешней и внутренней, причем эти две части существуют в постоянной зависимости и единстве. Так, что касается внутренней формы, она контролирует организацию, планирование и программирование всей речевой деятельности, а исполнительными элементами здесь выступают психические функции, которые отвечают за ее реализацию (эмоции, потребности, мышление, память). Внутренняя форма характеризуется четырьмя этапами: мотивацией, формированием замысла, его реализацией, а также сопоставлением самого замысла с получившейся реализацией. Речевая деятельность, как уже отмечалось, является биполярной, то есть ее реализация становится возможной при наличии двух субъектов. В случае односторонней формы выражения, когда существует только адресат или адресант, процесс не состоится. Если рассматривать такую ситуацию с точки зрения психолингвистики, тогда подобное возможно, если человек разговаривает сам с собой. Заметим, что второй субъект –

адресат, является не менее активным, чем первый. Психологи считают, что его речевая деятельность называется процессом «внутренней психической активности». В целом, данный процесс считается интеллектуальным, потому что обусловлен его природой и предметом. Так, в роли последнего выступает мысленное отображение в сознании личности того или иного элемента окружающего бытия. Также среди характерных особенностей этого вида деятельности выделяют специфичность ее орудий, в роли которых выступают языковые единицы. Таким образом, становится ясным, что именно речевая деятельность считается главным средством общения между индивидами. Ее одновременно определяют как основное средство коммуникации.

Вопросы руководства речевым развитием детей в трудах зарубежных педагогов.

Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию – «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», в котором раскрыл задачи, содержание и методику воспитания детей. Развитию речи в ней посвящается целая глава (восьмая). Ко-менски|1 писал, что человеку от природы присущи разум и речь, этим он отличается от животного. Ум и язык человека следует развивать. Примечательно, что рекомендации по формированию речи Я. А. Коменский дает на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. До трех лет главное внимание он уделяет правильному произношению, на четвертом, пятом и шестом годах – на основе восприятия вещей – обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. В качестве средства развития речи Коменский предлагает также использовать ритмические прибаутки, стихи, обращать внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендует учить понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Дает круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом.Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности усложнения материала. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим. Названные принципы легли в основу учебных книг по обучению детей латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков». Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827).Он раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка. «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род.В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах. В книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци подробно излагает методику обучения: упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению.

В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок. В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. В первой половине XX века широкую известность приобрел

немецкий педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. В 1840 г. им было создано учебное заведение в помощь матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Задача воспитания – способствовать развитию заложенных в ребенке качеств.Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.Развитие речи Фребель тесно связывал с наблюдением и игрой. Широко известны его занятия по сенсорному воспитанию детей с использованием дидактического материала, так называемых даров, которые способствовали накоплению содержания речи. Вместе с тем эти занятия отличались необычайным дидактизмом, чрезвычайной регламентацией, сухостью, однообразием. У педантичных педагогов они превращались в дрессировку. Представители прогрессивной русской педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева критически относились к системе Фребеля, отмечая, что такая методика не может развить яркого народного языка. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, отдельные занятия и игры в руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори (1870–1952), итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). Упражнения, предлагаемые Монтессори, включали:1. Сенсорное восприятие предмета и его признаков.2. Распознавание предмета по названию.3. Запоминание названий предмета

На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму.

Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в 1913 г. дома ребенка в Италии, весьма критически относилась к этому методу за его дидактизм, формализм, отсутствие внимания к родному языку, к роли языка как средства социального воспитания, к влиянию речи окружающих, противопоставляя ему метод воспитания, развития речи и мышления на естественном материале, на ознакомлении с природой и окружающей жизнью. Методы развития речи по системе Монтессори Тихеева считала искусственными, далекими от интересов детей.В настоящее время в связи с поисками новых путей организации дошкольных учреждений, содержания и методов работы с детьми возрос интерес к системе Монтессори.Мнение такого образованного педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо знакомого со всеми системами дошкольного воспитания тех лет, будет несомненно полезно при адаптации метода Монтессори в России.

4. вопросы руководства речевым развитием детей в России

В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова. Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову, осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное  образование и воспитание на родном языке. Становление исследований детской речи в конце XVIII - начале XX вв. А.Н. Гвоздев и его роль в изучении детской речи.  Научное значение исследований А.Н. Гвоздева, Н.А. Рыбникова. Деятельность К.И. Чуковского по сбору и анализу языковых фактов детской речи. Изучение речевого онтогенеза в 60-70 гг. ХХ века. Современное состояние лингвистики детской речи в Беларуси, ближнем и дальнем зарубежье.   Школа С.Н. Цейтлин по изучению детской речи. Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К. Д. Ушинскому.
К. Д. Ушинский	о роли устного народного творчества и художественной литературы в воспитании детей, развитии их мышления и речи. Требования к отбору литературы и методам чтения. Учебная книга «Родное слово» как практическое воплощение системы первоначального обучения детей родному языку. Принципы отбора и расположения учебного материала  в книге «Родное слово». Мысли К. Д. Ушинского о содержании и методах развития речи детей до школы. Роль К. Д. Ушинского в становлении методики развития речи детей как науки.
Е. А. Флѐриной	«Живое слово» (1933) – первый учебник по методике развития речи, его влияние на практику.  Е. А. Флѐрина о роли художественной литературы в воспитании детей дошкольного возраста, об отборе художественных произведений для детей разного возраста. Методы художественного чтения и рассказывания на занятиях и в РЕПОЗИТОРИЙ 12 повседневной жизни. Разучивание стихов детьми. Роль Е. А. Флѐриной в создании курсов методики развития речи и художественного слова  в детском саду
Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова..			Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи,  народном творчестве
Н. К. Крупская.			В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей.  Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.
Е. И. Тихеева			определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. Методика проведения разных занятий по обогащению словаря: экскурсии,  осмотры предметов,  наблюдения, работа с картиной и загадками, дидактические игры, игры-занятия с дидактической куклой. Три фазы в развитии словаря детей. Развитие «живого слова» у детей дошкольного возраста. Разнообразие занятий по «живому слову», требования к методике их проведения.  Отбор литературы для маленьких детей
Содержание работы по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста в 30-е и 40-е годы  ХХ в. Роль теоретических исследований (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина и др.) в области развития речи в становлении методики Введение обучения в детском саду – новый этап в развитии методики (А. П. Усова).  Разработка задач, содержания и методов развития речи.
Е. А. Флериной			посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, разработанную ею систему эстетического воспитания.
Требование развивать речь детей в различных видах деятельности (Л.А. Пеньевская, Е.И. Радина, Р.И.Жуковская, Г.М. Лямина, М.М. Конина, В.И. Логинова, В.В. Гербова и др.). Вклад Ф. А. Сохина и его сотрудников (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, А.И. Максаков и др.) в разработку методических вопросов развития речи детей дошкольного возраста
В связи с созданием объединенных дошкольных учреждений «ясли–сад» в конце 50-х гг. активно исследуются и о бсуждаются проблемы речевого развития детей раннего возраста. Значительный вклад в изучение речи детей раннего возраста внесли Н. М. Щелованов, Ф. И. Фрадкина, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина. Материалы исследований легли в основу разработки единой программы воспитания и обучения в детском саду (1962). Интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.
Связность С.Л. Рубинштейна		«адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1.процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи.