Особенность способа познания в театральной педагогике

 

Общая педагогика	Педагогика искусства	Театральная педагогика
Естественно - научный способ познания (интеллект)	Целостно-образный способ познания (чувства и эмоции)	Эмоционально-целостный телесно-физический способ познания (интеллект, эмоции, чувства через телесные ощущения)

 

Сегодня, в период перехода к новым образовательным стандартам, педагогические цели и задачи подвергаются коренному пересмотру и коррекции с точки зрения приоритетов, а также ожидаемых результатов и способов их достижения. «В основе стандартов лежит системно-деятельностный подход», который предполагает «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования»[1]. Стандарт устанавливает требования к личностным, предметным и метапредметным результатам учащихся, реализуя компетентностный подход. Компетентность понимается, как система умений, позволяющая активно использовать приобретаемые личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Именно художественно-творческая среда является тем образовательным пространством, внутри которого возможно активное становление, развитие и применение компетенций.

Личностные результаты, согласно Стандарту общего среднего образования включают: «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностносмысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме»[2].

Театральная педагогика обладает ресурсами, позволяющими активно развиваться вышеназванным базовым компетенциям в процессе коллективной творческой деятельности. Такая деятельность создает условия для социокультурной адаптации личности, что является первым и важным шагом на пути ее профессионального, личностного самоопределения и дальнейшей самореализации.

Многолетний опыт работы детских театральных коллективов, а также специально проводимый в рамках ГЭП «Модернизация художественно-эстетического образования в условиях экспериментальной деятельности» эксперимент по созданию профильных классов художественно-эстетической направленности, показали, что выпускники театральных классов и студий владеют навыками самоорганизации и четче определяют круг своих дальнейших профессиональных интересов. Они получают опыт личной ответственности за общее дело, научаются ставить ближайшие цели и задачи (в том числе и творческие), планировать свою деятельность, осуществлять текущий контроль, анализировать полученные результаты, соотнося их с первоначальными задачами, ставить новые цели и задачи, вытекающие из этого анализа. Кроме того, опыт театральной работы формирует умение выражать свои мысли и чувства в той или иной художественной форме. Учащиеся получают опыт коллективной работы, в которой индивидуальность каждого вписана в канву общего творческого дела, дающего зримый, общественно значимый результат. В процессе этой работы учащиеся получают опыт решения как организационных, технических, так и творческих, художественных задач, что в дальнейшем пригодится им в любой сфере деятельности. Более того, у них формируется привычка нестандартного творческого подхода к решению любых задач.

Не секрет, что сегодня средства массовой информации, и шире, структура информационного поля при всем многообразии таковы, что способствуют ранней стандартизации мышления. Чтобы избежать этого, необходимо уже в младшем школьном возрасте делать детям регулярную прививку творчеством. Одним из лучших, хотя и не единственным, пространством творческой пробы, максимально приближенной к жизни, является театр. Театр, как искусство синкретическое позволяет сохранить и развить в ребенке живое творческое начало. Однако это происходит лишь в том случае, если развитие не подменяется жёсткой системой научения работе по образцу, (репродуктивной системой обучения) предполагающей привнесение внешнего, а не выращивание внутреннего содержания.

Необходимо особо отметить важную роль театра для учеников - ионофонов. Театральные занятия, участие в спектаклях помогают детям разных национальностей увидеть общие фольклорные корни, почувствовать насколько игровая природа разных народностей, похожа в своих истоках, почувствовать общечеловеческую схожесть. А работа над текстами постановок помогает освоить новый язык в процессе игры и творчества.

История вопроса. Школьный театр известен в России с XVII века. А спор о пользе-вреде театра, где играют дети, о приоритетах художественных или педагогических целей в детском творчестве ведется в России еще с середины 19 века. Начался он со статьи всемирно известного хирурга и одновременно попечителя Одесского учебного округа Николая Ивановича Пирогова «Быть и казаться»[3], опубликованной в 1858 году. «Н.И. Пирогов обратил внимание учителей и родителей (видевших в детских спектаклях способ похвастаться своими чадами), что выступление на сцене в присутствии посторонней публики порождает у юных исполнителей тщеславие. В восприимчивую душу ребенка вносятся начала лжи и притворства, он перестает быть самим собой (честным, правдивым и естественным) и начинает казаться тем, кем ему положено быть по роли, то есть лгать и притворяться».[4] Однако он признавал, педагогическую пользу театральных постановок для детей, считая, что вредны публичные выступления. А игра «для своих» способствует развитию речи.

Признавал педагогическую пользу домашних и школьных постановок и А.Н. Островский. Гимназические спектакли на мертвых языках даются «не для развития в юных артистах актерских способностей», так как в таких постановках «сценическое искусство не цель, а средство, и цель педагогическая: классические языки, классическая литература».[5]

Под влиянием идеи о педагогической пользе театральных занятий с детьми выросло, и по сей день развиваются несколько направлений работы, например, художественно-педагогическая драматургия урока Л.М.Предтеченской и многие др. Все они, так или иначе, направлены на внедрение театральных методов и приемов, принципов построения спектакля в ткань образовательной деятельности, в структуру урока.

Ведущие концепции современной театральной педагогики в школе и их авторы. Нельзя не признать, что ведущей концепцией школьной театральной педагогики сегодня стала «Социо-игровая». Её авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали продуманную научную базу, обеспечили её значительным количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Это направление выросло на богатом научном наследии одного из крупнейших теоретиков театра, ученика К.С.Станиславского Петра Михайловича Ершова. Его дочь кандидат педагогических наук Александра Петровна Ершова в соавторстве с психологом-исследователем Е.Е.Шулешко и доктором педагогических наук В.М.Букатовым продолжила идеи П.М.Ершова в области театральной педагогики в русле применения ее в сфере общего образования. 

Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию «Открытого режиссёрско-педагогического действия», разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, зав. кафедрой режиссуры и мастерства актёра Пермского государственного института культуры В.А.Ильевым.

Третья концепция, имеющая в своём арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации – «Режиссура и педагогика корня». Это концепция, разработанная учениками режиссёра, кандидата искусствоведения С.В.Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 года «ПОСЛЕДНЯЯ СТУДИЯ К.С.СТАНИСЛАВСКОГО (1935 – 1938 гг.)», осуществлённой в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е. И. Поляковой.

Четвертой можно назвать концепцию «Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды», разработанную коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбурга на основе театрально-педагогических идей Г.Л. Риаса. Авторский коллектив: Н.Э.Басина, Е.З.Крайзель, Н.Н.Санина, канд. пед. наук, доцентН.П.Сулимова, О.А.Суслова, Е.Н.Танаева, Е.Э.Храмцова, - создал ряд эффективных программ для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а так же для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жёстко не сформулированы, и научных публикаций направление практически не имеет.

Пятой назовём «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ – Центр педагогических технологий «Евгеника» в городе Санкт Петербурге Е.В.Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, и научная база описана скромнее.

Можно указать так же на большой вклад О.А. Антоновой (Лапиной), доктора педагогических наук, профессора, Советника Президента НОК «Смольный университет», руководителя проекта «Будущее театрального образования». Её работа «Ш кольная театральная педагогика как социально-культурный феномен», безусловно, открывает возможность для создания и осмысления ещё одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, но на сегодняшний день выглядит, скорее, интеграцией вышеуказанных концепций.

Кроме того, для реального развития школьной театральной педагогики как существенные важно отметить центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто опережает аналитические обобщения и бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную и перспективную школу и концепцию.

Реальная практика не распространяется через интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практические центры, с опытом, не оформленным (или недостаточно оформленном) в тексты, мы отдаем себе отчет, что возможно что-то упускаем.

Как отдельное направление можно выделить концепцию организации авторской московской школы № 686 «Класс-Центр», созданной С.З. Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности института общеобразовательной школы и института театра. Назовём её для удобства «Школа – Театр». В той или иной степени, при всех различиях и нюансах, к школам, реализующим подобную концепцию можно отнести московские школы № 1060 (автор и первый директор – А.А. Пинский, сейчас директор - М. И. Случ), «Школа самоопределения» №734 (автор и первый директор – А.Н.Тубельский), ЦО №109 (автор и директор Е.А.Ямбург), гимназия № 1543 (автор и директор Ю.В.Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией «Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды», разработанной коллективом сотрудников гимназии № 205 "Театр" г. Екатеринбург.

Так же на идеях интеграции основана созвучная идеям вышеуказанных центров концепция-отражение, ясно выраженная в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной», созданного Ф.В.Суховым. В этом подходе искусство театра философски и методически стоит на первом месте в паре, а образование – на втором. Так что это направление условно назовём «Театр – Школа». И здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению целого ряда структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо знакомые с авторскими методиками Ф.В.Сухова, или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискнём назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель – Н.М. Логвинова), из российских – детскую студию театра «Парафраз» г. Глазов (руководитель – Д.Х.Салимзянов), Детская школа театрального искусства им. А. Калягина г. Вятские поляны (руководители – С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» г. Губаха (руководитель – Л.Ф.Зайцева), театр «Птица» г. Ижевск (руководитель – С.Г. Шанская).

Постепенно рождалось и оформлялось в общем русле и особое направление работы, которое получило название “ артистизм педагогического труда ”. Это направление призвано было помочь учителю в формировании его профессиональных компетенций.[6]

Российские специалисты всегда поддерживали связь с зарубежными деятелями детских театрально-педагогических движений. Это сотрудничество развивалось в рамках международных ассоциаций любительского театра (АИТА) и тетров для детей и юношества (АССИТЕЖ). А в 80-х годах лаборатория театра Института художественного образования РАО, в рамках которой проводилось научное исследование, стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драм эдьюкейшен” («Dram education»).

Отличительной чертой этого направления в России (социо-игровой стиль) стало то, что игры на уроке - «…это не отдельные “вставные номера”, это не разминка, отдых или полезный досуг, это — стиль работы учителя и детей, смысл которого — не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее»[7].

Введение и систематическое использование социо-игрового стиля в образовательный процесс позволяет создавать среду, инициирующую становление и развитие компетенций. Важно отметить, что речь идет не только об очевидном при таком подходе достижении метапредметных результатов учащимися, таких как освоенность межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), «способность их применения в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, организация учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории»[8]; но также и для формирования некоторых предметных компетенций.

Принципы театральной педагогики. Основные принципы театральной педагогики хорошо просматриваются в описаниях «Режиссёры и педагогики корня» С.В. Клубкова. Одним из основных для театральной педагогики является, принцип целостности, он учитывается не только при построении театральных упражнений тренинга, но и для любой системы заданий, направленных на развитие личности, поскольку элементы живой естественной системы тесно взаимосвязаны, не существуют и не функционируют отдельно друг от друга.

Из принципа целостности логично вытекает принцип «зерна», т.е. в самом первом и простом упражнении как в зерне заложена вся Система, все ее элементы и законы, а дальнейшие упражнения – есть развитие их. Таким образом, тренинг есть изучение живой целостной системы в развитии. От простого, но целостного живого – к сложному целостному живому. И развитие это бесконечно. Перенос этого принципа на образовательную систему позволяет решить проблему мозаичности картины мира, складывающейся у ребенка в процессе обучения, ее оторванности от реальной жизни, сохранения целостности мировоззрения на каждом этапе его развития. Уже сейчас можно видеть, как применение этих принципов влияет на отношение детей к обучению, усиливает мотивацию, способствует формированию целостной сбалансированной личности.

Путь инициации творческого подхода имеет особую природу. Это путь творческого поиска, путь открытий, поэтому очень важно, чтобы он начинался в той области, где нет критериев оценки, где ничто не ограничивает свободу фантазии, свободу творчества. Ограничения этой свободы должны появляться, постепенно, как предлагаемые обстоятельства, как проблемы, которые надо разрешить, как трудности, которые надо преодолеть, а не как запреты. Тогда освоение компетенций происходит как результат собственного открытия, а не как готовая, кем-то определенная данность. При этом учащиеся включаются эмоционально, умственно, физически - всем существом своей личности в процесс проживания творческого поиска. В этом случае мы можем не сомневаться в прочности полученных открытий, т.к. они сразу закрепляются, становясь основой базовых компетенций.

Для театральной педагогики в школе характерны также принципы продуктивного действия, продуктивного партнёрского общения, событийной выраженности образовательного процесса, принцип игровой импровизационности, принцип содержательного разнообразия мизансцен образовательной деятельности, принцип первичности невербальных выразительных средств, принцип смены ролевых позиций ученика и учителя, принцип делегирования значимых ролей образовательного процесса (носителя информации, носителя идей, судейства и т.д.) ученическому коллективу и многие другие, назвать и раскрыть которые в рамках данной статьи не представляется возможным.

В приведенных ниже статьях можно увидеть, как применение методов театральной педагогики позволяет решать задачи достижения предметных результатов не только в области театрального профиля, где формируются специфические профессиональные компетентности, но и в любой другой предметной области общего или дополнительного образования.  

Фестиваль как открытая образовательная среда. Определению образовательных возможностей театральной среды способствуют детские театральные фестивали: «Театральные Ладушки» город Глазов, «Круг друзей» Губаха, «Первоцветы» Зеленоград, «Золотой ключик» Москва и др.

В Москве особое внимание привлекает фестиваль-семинар детской театральной педагогики «Пролог-Весна». В задачи фестиваля не входит выяснение, кто лучше. Главное – это живое творческое общение его участников, обогащение опытом друг друга. Создание атмосферы радостного позитивного творчества, сопереживания творческим успехам других, единения в личностно значимой деятельности. Образовательное пространство фестиваля предоставляет возможность для решения проблем приобщения детей к чтению, для развития исторического мышления. В фестивальные программы нередко входят творческие уроки, связанные с постижением физики, биологии, географии, математики и иных точных и естественных наук. Такие фестивали позволяют педагогам преодолеть ощущение одиночества в профессии, а ребятам ощутить себя сопричастными к единому детскому театральному движению и единой творческой школе мышления и проживания. Фестиваль, построенный на таких принципах, является разновидностью и экспериментальной моделью художественно – творческого образовательного пространства.

Однако фестиваль – это событие, которое происходит один раз в год. Для организации постоянного пространства для обмена опытом, творческого предъявления, обсуждения общих вопросов и решения общих проблем, возникающих в процессе театральной педагогики лабораторией интерактивных технологий кафедры эстетического образования и культурологии МИОО при поддержке Московского городского Департамента образования и Учительской Газеты был создан клуб «Дети-Театр-Образование».

Театральная педагогика, как в узком, так и в широком смысле слова, обладает богатыми и разнообразными возможностями для создания условий развития базовых компетентностей, удовлетворяющих требованиям современных Стандартов образования. Сегодня накоплен бесценный опыт в системе специального профессионального, дополнительного, и общего образования по организации театральной работы с детьми, опыт проведения детских театральных фестивалей, и клубов. Этот опыт представляет колоссальный ресурс для развития системы образования и культуры в России. Важно не растерять это богатство и грамотно им воспользоваться.

Подводя итог, важно отметить, что понятие школьной театральной педагогики предполагает систему театральной работы с детьми, включающую различные формы и методы урочной и внеурочной деятельности, как в рамках общего, так и дополнительного образования. Постановки спектаклей, инсценировок, этюдов, миниатюр, театрализации, игровые тренинги; просмотры и обсуждения спектаклей (детских и профессиональных коллективов); уроки театра и зрительской культуры, а также различные игровые и театральные методики, внедряемые непосредственно в общеобразовательные уроки.

Многие исследователи выделяют следующие основные формы бытования театральной педагогики в школе:

Школьный театр,

§ Школы с театральными классами,