Проблема отношения к живой натуре

 

Спрашивается: где одетые люди смотрят на раздетых? Я знаю три варианта ответа: больницы, порнографическая индустрия и художественные училища.

Бесспорно, чтобы смотреть на натурщиков, нужны крепкие нервы. Неважно, насколько вы к этому привыкли – и преподаватели могут убедить себя по прошествии лет, что натурщики не более чем интересный предмет обстановки, – все равно в этом присутствует сексуальная и социальная составляющие. Живая модель «овеществляется», используется в качестве наглядного примера (как в медицинских училищах или на больничных обходах, а можно еще представить лагерь военнопленных), личность модели стирается или существенно упрощается (как в массово‑медийной порнографии). Роднит все три области снисходительный взгляд на живой объект, эмоциональная дистанцированность и взаимоотношения типа «хозяин – слуга»⁵¹.

Я не против рисования людей с натуры: эта практика была неотъемлемой частью обучения изобразительному искусству с XV века. Проблема не в самом этом обычае – на самом деле люди делают много чего и похуже, – но дело в том, что преподаватели не признают полутонов. Считалось, что человеческую фигуру нужно рисовать, потому что это самый совершенный объект, и если студенты времен Ренессанса или барокко хорошо изучили строение тела, то могли с полной уверенностью сказать, что знают о визуальном искусстве все самое главное, начиная от живописного изображения человека до принципов промышленного дизайна⁵². И хотя в наше время уже не делают на этом слишком большого акцента, все же считается, что человеческая фигура – объект исключительной важности и без его досконального знания художникам никак не обойтись.

Однажды я присутствовал на занятии, когда рисовали с натуры чернокожего мужчину и белую женщину, расположив натурщиков на постели. Вроде бы ничего страшного, но преподаватель вел себя так, словно эта сцена получилась случайно, и он с тем же успехом мог положить рядом с обнаженной парой яблоко или грушу. Никто даже не упомянул о том, что данное конкретное «расположение» имеет сексуальный и расовый подтекст. Вместо этого в студенческих рисунках оценивались прежде всего передача форм и цвета. Окажись в студии фрейдист, он наверняка нашел бы что сказать об этом практическом занятии. Тем не менее, как правило, преподаватели относятся к натурщикам так, будто это всего лишь объекты, которые трудно изображать. Хотя на самом деле, если бы единственной целью таких занятий было научить студентов рисовать сложные объекты, преподаватели выбрали бы что‑нибудь вроде тостеров или ложек, их тоже изобразить непросто.

Художники интересуются человеческим телом по многим причинам. Живописное изображение тела неизменно связано с любовью, сексуальностью и взаимоотношениями, а картины, для которых позировали обнаженные модели (или картины, сделанные по фотографиям обнаженных людей), по сути своей вуайеристские, овеществляющие живой объект, неважно какого пола. В наши дни сексуальные и социальные вопросы упоминаются лишь когда источник фотоматериала явно порнографический (что довольно часто случается в художественных училищах), но они присутствуют и во время обычных занятий по рисованию моделей с натуры, даже если об этом не говорится. Иногда натурщики и студенты испытывают сексуальное возбуждение (и если вы какое‑то время походите на занятия по рисунку с натуры, вы это заметите) – пожалуй, это самое наглядное доказательство чувственной составляющей в повседневной практике рисования человека с натуры, хоть об этом и не принято говорить.

Исторически решением этой проблемы было разграничение «наготы», которая, как считается, подразумевает физическое влечение, и ню – якобы уже относящееся к области искусства⁵³. Но разве бывает ню, не вызывающее мыслей о сексе? Даже если вы не испытывали никакого, даже легкого, возбуждения на занятиях по рисованию живой натуры, эмоциональная напряженность ситуации проявляется в самих работах. Это непростая внутренняя работа – не замечать пола или сексуальности, не думать об овеществлении, вуайеризме, порнографии, академическом искусстве, традициях ню и о социальной дискриминации, связанных с таким рисованием. Когда вы находитесь в студии с натурщиками, подразумевается, что вы не думаете об этом, а стараетесь сосредоточиться на «формальных задачах». Но можно ли «отключить» эти естественные человеческие реакции? Мне кажется, нет: рисование обнаженной натуры неизбежно вызывает чувство неловкости, смущения и приводит на память мысли о сексе, вуайеризме, социальной субординации и т. п.

Я лишь хочу подчеркнуть, что нечестно и даже отчасти глупо смотреть на обнаженного человека на протяжении трех часов и говорить только о линиях и плоскостях. Если у вас получились интересные рисунки, то лишь потому, что вы сумели в какой‑то степени держать под контролем эротические и политические составляющие этого сложного процесса – но не полностью. Все эти эмоции так или иначе находят отражение в рисунке, и при анализе произведений их следует учитывать. Приведу пример такой беседы, естественно вымышленной.

 

– Хм‑м. Красиво. Вижу, вы уделили особое внимание пенису, вот только не нарисовали глаза.

– Вообще‑то он все время на меня смотрел, и мне было не по себе. Поэтому я сосредоточилась на теле в основном.

– Но если судить по рисунку, кажется, что вас больше интересовала сексуальность модели. Фигура немного обезличена, он выглядит как сексуальный объект.

– Ну, было что‑то такое в его позе…

– Поза действительно необычная, как в журнале Playgirl. Парни нечасто сидят вот так, расставив ноги.

– Значит, следовало добавить глаза?

– Мне кажется, в этом рисунке есть некая внутренняя борьба. Одна его часть говорит: это хороший рисунок. А другая говорит: это секс‑объект, фантазия.

– Значит, плохо получилось?

– Я лишь хочу сказать, что это делает рисунок интересным. Возможно, если бы вы нарисовали глаза или стерли часть пениса, результат был бы не такой интересный – меньше напряжения.

– На самом деле пенис вроде бы ни при чем, я просто подумала: я могу его нарисовать, это нетрудно.

– Да, светотень удачная… но иногда, если смотришь на что‑то слишком пристально, другого не замечаешь. А в данном случае, как мне кажется, вы слишком пристально смотрели на одну вещь – возможно, чтобы не смотреть на что‑то еще…

– На его глаза.

– Ну да, вон он, глядит на нас.

 

Теории

 

Пока что мы говорили о специфических проблемах – связанных с историей обучения изобразительному искусству и с вопросами, которые волнуют преподавателей и студентов. Я постарался изложить разные точки зрения на каждую из проблем, даже если сам смотрю на вещи пессимистически или скептически.

В первой главе я упомянул об интеллектуальной изоляции средневековых мастерских, о сковывающих рамках барочных академий и о необоснованных претензиях Баухауса на более фундаментальное, универсальное образование. Во второй главе я поделился своим пессимизмом по поводу современной практики обучения изобразительному искусству: предположил, что мы все еще сохраняем приверженность академизму, что большая часть всего создаваемого в арт‑пространстве – это среднее искусство, поэтому нет смысла учить студентов только на примерах мировых шедевров, а мысль о том, что художник выражает взгляды всего общества, не так уж верна. Иными словами, я хотел сначала как можно четче обозначить проблемы, а затем посмотреть, насколько они выдерживают критику. В большинстве случаев мой вывод был неутешительным: то, чем мы занимаемся, бессмысленно.

А теперь, мне кажется, самое время поговорить о главной проблеме, от которой берут начало все остальные: не ошибаемся ли мы, думая, что искусству можно научить? И если это действительно самообман, как назвать то, чем мы занимаемся? Хотел бы выделить здесь два момента. Во‑первых, мы не понимаем, каким образом мы учим искусству, поэтому не имеем права заявлять, что мы ему учим или знаем, как это следует делать. Возможно, это прозвучит странно – я поговорю об этом подробнее в конце данной главы, – но мой опыт подсказывает, что на занятиях в мастерских преподаватели и студенты в какой‑то степени признают этот факт. Недостаток контроля со стороны преподавателей – дело известное, и мысль о том, что у нас нет метода обучения искусству, становится трюизмом. Взамен художественные отделения предлагают хорошую техническую подготовку, основы художественной критики, комплексные знания других дисциплин, знакомство с оперативными принципами, первичными элементами перцепции и визуального опыта, овладение формальным языком, экскурс в историю решения проблем конкретного вида искусства. Студентам также обещают «чуткую критику», «плодотворный диалог», «доступ к обширным коллекциям» и участие в жизни арт‑сообщества, говорят о «творческой обстановке» и «неравнодушии»¹. Все это вещи не бессмысленные и вполне реальные. Далее я попытаюсь организовать эти декларации в более четкие и понятные группы, но в данный момент я просто перечислил их, чтобы показать, как много в программе художественных отделений того, что не является собственно искусством. Проблема – и тут я перехожу к «во‑вторых» – заключается в том, что преподаватели по‑прежнему ведут себя так, как будто заняты чем‑то еще помимо того, что обеспечивают «творческую обстановку» и «плодотворный диалог». Художественные учебные заведения не были бы художественными учебными заведениями, если бы преподаватели и студенты так упорно не цеплялись за мысль, что существует такая вещь, как обучение искусству (даже при том, что они точно не знают или не могут сформулировать, в чем же это обучение заключается). Художественные отделения и художественные училища оказываются в двойственном положении. Вроде бы ничего страшного, но, на мой взгляд, это пагубно влияет на процесс обучения искусству, лишая его связности и осмысленности.

 

Что значит учить?

 

Прежде чем разбирать, можно или нельзя научить искусству, нужно сначала определиться, что такое «обучение». (Не думаю, что нам нужно определяться с понятием «искусство», поскольку в художественных училищах мы только и говорим, что об искусстве. Это понятие зыбко и всегда меняется в зависимости от того, что нас интересует².) И хотя я считаю, что научить можно много чему, на мой взгляд, у всего, что можно назвать обучением, есть нечто общее: это интенциональность. То есть преподаватель должен быть готов целенаправленно поделиться чем‑то в определенный момент с конкретной аудиторией. И неважно, прав он или заблуждается, достаточно ли осведомлен в том, что собирается преподать, – важно, что он готов и хочет учить и делает это не по ошибке и не случайно.

Пример интенционального обучения – когда преподаватель просит студента провести параллель с каким‑то другим художником. «У вас получилось похоже на Райдера», – может сказать преподаватель, имея в виду конкретную студенческую работу. Но если тот же преподаватель упомянет Райдера в ходе продолжительной беседы на разные другие темы, это уже нельзя назвать целенаправленным обучением. Даже если результат будет такой же (то есть студент пойдет и посмотрит работы Райдера). В первом случае преподаватель хочет помочь студенту в его дальнейшей работе, а во втором – он, возможно, даже удивится, если студент запомнит данный конкретный момент разговора.

Так почему же я выбрал именно один‑единственный критерий интенциональности, когда обучение включает в себя много всего остального? Потому что, при всех составляющих этой деятельности, смысл ее остается туманным до тех пор, пока преподаватель не начал учить. Многое может пойти не так, и довольно часто отличная, по мнению педагога, идея оказывается неуместной или ошибочной. Преподаватель может заблуждаться, чего‑то не знать или не учитывать. Интенциональность тоже может быть разной, если верить психоанализу, даже когда педагог считает, что приводит в пример Райдера потому, что картины этого художника мрачны и таинственны, возможно, на самом деле он упоминает о нем из‑за того, что тот вызывает у него ассоциации со змеями или бурей, с Вагнером или с какими‑то событиями из его собственной жизни. Все это допустимо при условии, что преподаватель намерен учить. Я бы даже сказал, обучение требует иллюзии интенциональности: преподаватель вынужден опираться на вымышленное предположение, что он знает, как он собирается учить, что собирается сказать и ради чего это делает. Со времен Фрейда и Витгенштейна все усложнилось, но я сформулирую проще, чтобы не запутаться окончательно: обучение не является обучением до тех пор, пока у преподавателя не возникнет намерения учить в данный конкретный момент.

Может показаться, что такое определение понятия «обучение» слишком узкое, потому что исключает многое из того, что происходит в художественных вузах в частности и при обучении вообще. Очень часто, например, хороший педагог – тот, у кого достаточно энтузиазма и изобретательности (неважно, насколько он считает себя сведущим в данной области). Особенно это касается визуального искусства, где можно учить, не прибегая к словам. Порой мы говорим, что преподавание искусства не поддается рациональному анализу, поскольку по сути имеет дело с воображением. Некоторые преподаватели умеют говорить долго и зажигательно, поражая слушателей странными озарениями, – студенты могут выбрать для себя из этой шкатулки с драгоценностями любую идею. Но я не назвал бы это обучением, и вот почему: представьте, что случится, если преподаватель физики сделает то же самое. К примеру, университетский преподаватель физики начнет читать лекции в виде импровизированного монолога, представляющего собой поток сознания, с легкостью переходя от одной темы к другой, почти с ней не связанной, перемежая более сложный материал с информацией для первокурсников, повторяясь и сдабривая все это личными впечатлениями, шутками, прибаутками и образными сравнениями. В таком случае первокурсник должен быть предельно внимательным: он поймет несколько уравнений, но какие‑то будут слишком сложны для него, какие‑то окажутся бесполезными, а некоторые – слишком простыми. Может быть, он неправильно поймет некоторые формулы, хотя будет думать, что понял. Стихи и сказки не вяжутся с точной наукой. Просто наш преподаватель не потрудился разобраться, что же на самом деле нужно студенту. Вместо этого он вываливает на слушателей все, что приходит ему в голову – как будто окатывает водой из ушата.

Мне кажется, это не лучший метод учить физике, хотя, возможно, для старшекурсников и аспирантов такие вдохновенные монологи могут быть полезны. В разных областях знания были известные лекторы, предпочитавшие такой стиль, они вдохновили многих. (В области гуманитарных наук блестящим примером может служить психоаналитик Жак Лакан.) Энтузиазм и умение увлечь аудиторию заразительны и, вероятно, передаются только посредством личного примера: чтобы студент увлекся какой‑то темой, без преподавателя‑энтузиаста не обойтись. Но все прочее, помимо энтузиазма, вдохновения и увлеченности, обычно требует более точной привязки к аудитории. Я не думаю, что в нашем недавнем примере гипотетический студент научится физике у преподавателя‑импровизатора, разве только у учащегося будет солидная изначальная подготовка, но в таком случае это уже не совсем студент, а почти преподаватель.

Из этого следует, что в большинстве вузовских аудиторий процесс обучения как таковой почти не происходит. Отдельные лекции, конечно, дают полезные знания, потому что большинство собравшихся в зале изучают один и тот же материал, и преподаватель учитывает в лекции общие интересы слушателей. Однако при обучении искусству нельзя сказать наверняка, нужна ли данной аудитории зала одна и та же информация. В большом курсе лекций, как, например, по истории искусств для первокурсников, идея порой заключается в том, чтобы показать студентам как можно больше изображений – тем самым студент получает начальные знания, а также некоторое представление о сообществах, оставивших след в истории искусства. Если преподаватель показывает в течение годичного курса десять тысяч слайдов (число вполне реальное), пять или десять из них могут всерьез и надолго заинтересовать отдельно взятого студента. И возможно, два образа из этих пяти – десяти станут центральными в творчестве данного студента. Эти цифры объективны: большинство преподавателей показывают свыше шести тысяч слайдов за время годичного курса, а большинство студентов, с которыми я беседовал, говорят, что лишь один‑два слайда оказали влияние на их дальнейшую работу. Конечно, это не повод отменять стандартный курс (с курсом есть и другие проблемы, с этим не связанные), но это означает, что курс не выполняет задач обучения, разве что в очень общем смысле этого слова.

Я специально заостряю внимание на рациональной стороне дела, хотя в процессе обучения происходит много чего еще. Оставляя в стороне вопрос об абстрактной природе обучения, в своем исследовании, представленном в данной книге, я пытаюсь найти рациональное зерно в том, что обычно не анализируют. В начале предыдущей главы я говорил, что для понимания того, чем мы занимаемся (и преподаватели, и студенты), рациональный анализ не очень‑то нужен и даже в какой‑то степени вреден. (В неформальном общении мы стараемся по возможности не касаться целого ряда спорных тем.) Если применить рациональный анализ всерьез, результат может показаться неожиданным и странным. Но выделить рациональный компонент в обучении искусству полезно – это позволит нам увидеть, в каком ключе на самом деле проходят наши беседы. Когда я назвал интенциональность основным свойством обучения, это было примером такого подхода: мы попытаемся понять, что происходит на занятиях в мастерской, сосредоточившись на той части этого процесса, которую можно рационально проанализировать. Энтузиазм, увлеченность, интерес, одержимость, чуткость и симпатия тоже важны в преподавании (когда я обучаю студентов, я делаю это с энтузиазмом, отодвигая рацио на задний план), и лучшие преподаватели, которых я встречал, были людьми увлеченными. Однако если мы хотим, чтобы происходящее в мастерской имело смысл, нужно получше присмотреться к тем аспектам, которые поддаются анализу. Пусть даже интенциональность играет незначительную роль в преподавании, все же это единственная его часть, которую мы можем осмыслить. Мы должны признать, что преподавание – интенциональный процесс, иначе нам не понять того, что мы делаем.

Это определение понятия «обучение» также применимо и к учебе, к получению знаний. С точки зрения студента, учеба – процесс столь же загадочный, как и преподавание, мы чаще всего узнаем нечто важное в моменты большого эмоционального напряжения или глубокой сосредоточенности, в минуты неожиданных прозрений, а не когда повторяем одни и тех же формулировки, которые должны знать назубок. Мы учимся, впитывая информацию, это сродни химическому процессу под названием осмос. Что заставляет студента воспринимать информацию? Некоторые студенты (преподавателям это хорошо известно) бывают абсолютно невосприимчивы, они, сами того не сознавая, наглухо отгораживаются от новых идей. Невосприимчивость – такая же загадочная вещь, как и восприимчивость. И тут я снова повторю то, что уже говорил раньше об интенциональности. Пока студент не поймет, что интенциональность поможет ему в учебе – что он может научиться чему‑то, только если сам захочет, – пока он это не осознает, не имеет смысла говорить, что искусству можно научиться. Интенциональность – основная часть процесса обучения, для обеих сторон.

 

Можно ли научить искусству?

 

Сомнения в том, что искусству можно научить, возникли уже давно. Это идет еще от платоновского понятия о божественном вдохновении (mania) и представлений Аристотеля о гении и поэтическом восторге (ecstaticos)³. Если произведения искусства создаются с помощью mania, тогда обычное преподавание мало что даст, а если преподаватель учит в порыве вдохновения, то это не совсем преподавание (в том смысле, о котором идет речь в этой книге), а нечто вроде инфекции. Например, я могу заразить кого‑то гриппом, но едва ли узнаю, когда и каким образом я это сделал. Учить вдохновению, находясь в экстатическом состоянии, – все равно что заражать других инфекцией: по существу вы не можете это контролировать. Платон и Аристотель – наше историческое наследие, причем настолько авторитетное, что до сих пор оказывает влияние на обучение искусству во всем мире, и, мне кажется, большинство из нас охотно согласятся, что искусство так или иначе зависит от mania, а значит, научить искусству нельзя. И все же, исторически так сложилось, что ноты сомнения стали неслышны за громкими заявлениями учреждений, задача которых – учить искусству.

После Платона и Аристотеля история знает два случая, когда люди заявляли, что вдохновение – это главное, а потому научить искусству невозможно. Первый – художественные училища времен романтизма, второй – Баухауc (об этих учебных заведениях я рассказывал в первой главе). Романтики считали, что каждый художник уникален, так что никакие общие правила к обучению искусству не применимы. Баухаус строился вокруг идеи, что ремесло – это фундамент и обучение искусству должно быть сконцентрировано на том, что подпадает под базовые правила и установки. Как пишет искусствовед Карл Гольдштейн, «со стороны Баухауса регулярно доносились воззвания, суть которых сводилась к тому, что искусству научить невозможно»⁴. Когда я утверждаю, что искусству нельзя научить, я опираюсь не на доводы романтиков или мастеров из Баухауса, – похоже, подобные заявления, и мое в том числе, восходят ни много ни мало к платоновскому и аристотелевскому понятию творческого вдохновения.

Некоторые современные педагоги признают, что искусству нельзя научить, и тем самым попадают в западню: понимают, что искусству нельзя научить, а при этом продолжают учить студентов, которые верят, что учатся именно искусству. Думаю, большинство преподавателей вам не скажут, что учат непосредственно искусству, но институты, училища или факультеты, где они работают, продолжают действовать так, как если бы там действительно учили искусству. Две позиции – за и против самой возможности обучения искусству – несовместимы. Мастерские можно преподносить как место, где студенты осваивают технику или знакомятся с капризами арт‑моды, и это вполне согласуется со словами преподавателя о том, что он не знает, как научить именно искусству. В процессе формулирования публичной позиции, где‑то на пути от руководителя мастерской до директора, декана, пиар‑отдела и правления, практический скептицизм относительно возможности научить искусству понемногу угасает, и, как правило, учреждения официально заявляют, что их преподаватели действительно обучают искусству.

Мне кажется, эта неопределенность или незаинтересованность в том, что именно мы делаем, нам даже на руку. Можно не скрывать своих сомнений, можно учить, не опасаясь быть уличенными в непоследовательности. Именно то, что мы до конца не понимаем, что значит «учить искусству», не позволяет преподавателям топтаться на месте – дает им возможность учить на разные лады. В этом смысле преподавать физику или обучать ремонту телевизоров куда менее увлекательно, потому что не нужно постоянно ставить под вопрос саму эту деятельность. Так что в каком‑то смысле даже хорошо, что мы не можем точно сказать, чем же мы занимаемся. Но не менее важно помнить о том, что, в конце концов, в этом деле есть логическое противоречие и преподаватели искусства находятся прямо в его сердцевине.

Противоречие серьезное, но я бы хотел отвлечься от него ненадолго и обрисовать некоторые типичные ответы на вопрос о том, можно или нет научить искусству. Как и во второй главе, я намерен выяснить, с какого рода противоречиями студенты и преподаватели готовы смириться, чтобы делать то, что они делают. Может быть, где‑то в этом перечне вы узнаете и собственную позицию.

 

1. Искусству можно научить, но никто не знает, как именно

Типичное доказательство правоты этого утверждения – «послужной список» художественных вузов, сам факт того, что из их стен вышли известные художники. В институтских каталогах обычно приводится список знаменитых выпускников. Преподаватели нахваливают работы знаменитых учеников, как будто сами помогли им добиться успеха. И все же, у нас очень мало доказательств того, что художественные вузы способствуют созданию по‑настоящему интересных работ. Возможно, это дело случая. Если заведение существует достаточно долго, наверняка найдутся известные люди, которые там учились. Рано или поздно студент найдет подходящего преподавателя, или программу, или близкое по духу окружение, и это поможет ему создать что‑то, что будет интересно многим. Но помогают ли преподаватели творческому росту своих учеников, имеют ли хоть малейшее представление о том, как это делается? Что дает нам основание думать, что учебная аудитория была не более чем нейтральным фоном, который всего лишь не препятствовал развитию таланта? Почем знать, может, в другом окружении – скажем, на сталелитейном заводе – начинающему художнику было бы даже лучше? Проблема с теорией номер один заключается в том, что это не теория. Она предлагает корреляцию без реальных причинно‑следственных связей. В этом смысле это все равно что приписывать возникновение рака действию тех или иных продуктов: если человек пьет кофе, он может заболеть раком, но это не доказывает, что он заболел именно из‑за своего пристрастия к кофе.

 

2. Искусству можно научить, нам только кажется, что нельзя, потому что лишь немногие студенты становятся знаменитыми художниками

Я нечасто сталкивался с подобным мнением, но полагаю, что оно имеет давнюю историю. Оно согласуется с тем, о чем говорили деятели Баухауса: истинные произведения искусства – редкость, несмотря на это, они могут появиться и в стенах учебного заведения. Проблема со второй теорией заключается в том, что немногие «выдающиеся» художники вполне могли быть таковыми еще до поступления в художественное училище, так что не преподаватели искусства сделали их выдающимися. Если бы преподаватели могли «создавать» художников, они бы это делали, и у нас было бы достаточно примеров, подтверждающих, что искусству можно научить. Эта точка зрения близка к следующей, более распространенной.

 

3. Искусству нельзя научить, но можно вырастить художника

С этой точки зрения, преподаватели искусства не учат искусству непосредственно, а помогают становлению художника. Как я убедился, многие разделяют подобные взгляды, но формулируют их по‑разному. Возможно, обучение похоже на сон, когда на самом деле вы не осознаете, что делаете, или, скорее, на процесс внутриутробного созревания⁵. Училище взращивает студента и помогает ему развиваться, оберегая от внешнего мира, как материнское лоно – эмбрион. Вряд ли кто‑то не согласится с тем, что студентам для развития своих способностей нужна особая атмосфера, а материнское лоно – самое надежное из всех убежищ. Думаю, в этом есть рациональное зерно, то же самое относится и к другим дисциплинам, не только к искусству. Но это не обучение в общепринятом смысле этого слова. От беременной женщины напрямую не зависит здоровье или внешность ее ребенка. Она может бросить курить, начать правильно питаться, это увеличит шансы, что ребенок будет здоров, не более того: конечный результат зависит не от нее. Преподаватель искусства думает, что занимается взращиванием, но думать – одно, а произвести на свет (художника в нашем случае) – совсем другое, от одних только размышлений дитя не родится. Мать не думает, как сформировать ручки и ножки или голову младенца, и без помощи врача даже не узнает, правильно ли формируется плод. Аналогичным образом преподаватель изобразительного искусства может надеяться, что обеспечивает нужную атмосферу, но не может контролировать, что происходит в созданной им атмосфере.

Не хочу называть это «теорией беременности», потому что студент не является ни пассивным, ни полностью изолированным от внешнего мира. Лучше назвать это «теорией катализатора», поскольку она подразумевает, что преподаватель может ускорить естественное развитие таланта своего студента. Аудитория художественного вуза – питательное окружение, место, где завязываются дружеские отношения и открываются разные возможности, которые могут не получить продолжения во внешнем мире. Мое любимое сравнение: художественный вуз – это агар‑агар, а студенты – бактерии или грибы. Они лучше растут в специально подготовленной среде, нежели в реальном мире. В искусственной среде они меньше подвержены болезням и растут быстрее, чем росли бы на менее питательном субстрате. «Колонии» художников (как колонии бактерий) могут стремительно возникать и разрастаться, а сама «культура» арт‑сообщества бывает в таком случае довольно плотной. Как и образ внутриутробного плода, этот образ во многом соответствует действительному положению дел, но у него тот же недостаток: преподаватель не контролирует процесс роста и развития подопечного.

Если преподавателей и студийные отделения в целом мы уподобим агар‑агару, то никакого обучения в том смысле, который я вкладываю в это слово, не происходит. Агар‑агар не сознает, что вскармливает бактерии, – он просто существует, а бактерии питаются им, то есть он сам ничего не делает. Если мы говорим, что обучение искусству происходит подобным образом, тогда мы должны признать не только то, что искусству не учат, но и другое: что, помогая студентам – «вскармливая» их или являясь катализаторами их творчества, – преподаватели не сознают, что и как они делают.

 

Женский скульптурный класс.