Условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности

 

В предыдущем параграфе нами была рассмотрена общая характеристика игротерапии как вспомогательного средства преодоления агрессивности детей подросткового возраста. В ходе чего нами было выявлено, что игротерапия позволяет подростку с различными формами агрессивного поведения освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, помогает получить возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. В данном параграфе нами будут изучены условия эффективного использования игротерапии как средства преодоления детской агрессивности.

При оценке агрессивного поступка важно учитывать, что агрессия у детей имеет динамику, и обострение агрессивного поведения отличается именно в периоды половозрастного развития, в периоды наибольшей эмоциональной нестабильности. В это время ребенок максимально чувствителен к внешним воздействиям, а следовательно, и агрессия наказывающего взрослого с легкостью фиксируется в сознании подростка как допустимая форма социального поведения [36, 17]

Н.Д. Левитов отмечал, что агрессивные тенденции могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Динамика агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия подростка с его ближайшим окружением.

Особого внимания заслуживает привычная агрессия ребенка, воспитывающегося в такой микросреде, где агрессия выступает единственным средством адаптации к ее новым нормам и правилам. Сегодня такая среда в жизни детей встречается достаточно часто. Все это безусловно должно учитываться социальным педагогом при работе с агрессивными детьми подросткового возраста.

Кроме того, К.М. Гуревич приводит данные о том, что агрессивность, согласно приведенным исследованиям, входит в список личностных черт. Более того, в настоящее время в теории и практике психокоррекционной работы утвердился такой способ, как обучение ребенка активному наступательному поведению (правда, в символических видах деятельности, например в игре).

Таким образом, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности во взаимодействии с ним нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. Главная задача социального педагога в этом случае планомерно помочь взрослеющему человеку, направить свои эмоциональные всплески в нужное русло, научить его этому. В современной социально-педагогической работе психокоррекция подростков и взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывание различных ситуаций и другое. Игра, как уже было сказано выше, способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Немаловажная задача социального педагога проводящего игротерапевтические занятия с детьми агрессивного поведения создать наиболее эффективные, продуктивные условия использования игротерапии в преодолении агрессивности подростков [10, 32].

Следует рассмотреть следующие основные принципы эффективного осуществления игротерапевтических действий в преодолении агрессивности у детей подросткового возраста:

. Коммуникация подростку его безусловного принятия. То есть, дружеские равноправные отношения с детьми, принятие подростка таким, какой он есть; именно подросток - хозяин положения, именно он определяет сюжет, тему игровых занятий, именно на его стороне инициатива выбора и принятия решения.

. Недирективность в управлении игротерапевтическим процессом отказ социального педагога от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; существенная минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых социальным педагогом в игру (могут вводиться лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях подростка с агрессивным поведением добиться открытого вербального выражения агрессивного подростка своих чувств и повернуть его исследование на самого себя; стать для данного подростка своеобразным зеркалом, в котором он сможет увидеть себя: свои промахи, свои достижения.

. Но также, на наш взгляд, очень существенным условием для эффективного проведения игротерапевтических занятий, является сам факт того, что агрессивный подросток сумел проверить в свои силы для изменения своего а поведения на более положительное, но не менее важно сделать так, чтоб подросток сам этого захотел, настроился, устремился к изменению самого себя. {13, 16].

Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически, спонтанно. Данный эффект возможен лишь при условии, что социальный педагог, сензитивный к чувствам ребенка принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое, раскрепощенное, свободное общение подростка с социальным педагогом через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом эффективного воздействия игротерапии в преодолении агрессивного поведения подростков.

Целесообразно изучить основные психолого-педагогические механизмы эффективного воздействия игротерапии по проблеме агрессивного поведения:

. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им детьми агрессивного поведения и свободная ориентировка в этих отношениях.

. Изменение позиции подростка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрализации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и взрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемной, фрустрационной ситуации.

. Формирование (наряду с игровыми) реальных жизненных отношений как равноправно партнерских отношений сотрудничества и кооперации между агрессивным подростком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

. Организация поэтапной отработки в игротерапевтических действиях новых, более адекватных способов ориентировки агрессивного подростка в проблемных ситуациях, их понимание и усвоение.

Организация ориентировки агрессивных детей подросткового возраста на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

. Формирование способности агрессивного подростка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в комнате для игротерапевтических занятий [28, 73].

При проведении игротерапии социальный педагог должен выполнять следующие функции, которые играют немаловажную роль в эффективном преодолении агрессивного поведения детей подросткового возраста:

. Создание атмосферы принятия подростка

. Эмоциональное сопереживание подростку

. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной подростку форме.

. Обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания подростка с агрессивным поведением чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействий между социальным педагогом и подростком агрессивного поведения, протекающего в безоценочной свободной атмосфере игротерапевтической комнаты, созданию которой способствует социальный педагог, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к подростку.

Эти уникальные и живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность каждого из подростков позволяет ему расширить горизонты собственного «Я» в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя социальным педагогом. Эти переживания и расширения собственных возможностей часто проявляются в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития игротерапевтического процесса [24, 12].

Основным принципом игровой терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения агрессивных в поведении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации подросток испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу [16, 37].

Целями игротерапии, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качестве ребенка на игровой образ. Ребята наделают персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

А.И. Захаров предлагает для более успешного результата терапии определенную последовательность коррекционных методик:

) беседа;

) спонтанная игра;

) направленная игра;

) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

. Диагностическая функция. Заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследования показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации [9, 36].

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и обучающие (развивающе-направленные) игры. Ребят не нужно учить играть, проигрывать ситуации, не нужно заставлять их играть. Ребята играют спонтанно, не преследуя каких-либо определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опыта, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы таким образом блокируем его эмоциональность. Его душевное состояние, психическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с игротерапией не имеет [31, 49].

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых позволяет улучшить результативность игротерапии:

. Игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

. Выбор игровых тем отражает их значимость для социального педагога и интерес для подростка;

. Руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы ребят агрессивного поведения;

. Спонтанные и направленные игры - две взаимо-пополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - импровизация.

. Соотношение направленного и спонтанного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их личностных особенностей (в нашем случае степени развитости агрессивных реакций)

. Игра не комментируется взрослыми.

. Направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и социальным педагогом персонажей.

Процесс игровой терапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов:

. Объединение детей в группу;

. Рассказов;

. Игры;

. Обсуждений.

. Объединение ребят в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, рассказах об увеличениях, интересах и т.п.

. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

. Игра проводится на тему, предлагаемую ребятами и социальным педагогом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличии от этапа объединения требуют включения социального педагога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мене движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, и обучающие - достижение более адекватных адаптаций и социализаций ребят.

. Обсуждение - заключительный этап игровой психотерапии [9, 54].

Игротерапия с различным материалом.

В игротерапии используются как структуированные так и неструктуированные игры.

К структуированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

Структуированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий.

К неструктуированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыгание, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

Таким образом, делая анализ по второй главе, можно сделать вывод, что встреча социального педагога как игротерапевта и детей агрессивного поведения подросткового возраста - это «опыт, обучающий того и другого», это «совместные усилия, в результате которых каждый познает что-то такое, что становится объединяющим началом для обоих». Это зона безопасности, и подросток постепенно осознает это благодаря последовательности социального педагога, стабильности ограничений, дружескому пониманию, ласковому, но твердому указанию границ и терпению, которое сдерживает давление со стороны общества, выражающиеся в требовании поторапливаться. Игротерапевтический метод как средство преодоления агрессивного поведения у детей подросткового возраста, является очень эффективным при работе социального педагога с детьми с нарушениями в поведении данного характера.

 

 

Заключение

 

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская (подростковая) агрессивность есть комплексное, личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Стремление подростка к самостоятельность, к признанию его новой роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению психологического барьера, преодолевая который многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения.

Рассмотрение физической, косвенной, вербальной и негативизма - форм поведения (агрессивного) у детей 10-15 лет показало, во-первых, динамичное развитие этих форм. Причем физическая постепенно затухает, уступая вербальной.

Во-вторых, проявление агрессивности у девочек и мальчиков в подростковом возрасте - различно, что связано с биологическими особенностями, а также социально культурными стереотипами. Характерно, что хотя физическая агрессивность значительно выражена у мальчиков, но у них с возрастом она снижается, в то время как у девочек наоборот. Также тенденция роста присуща в вербальной и косвенной формах агрессивности.

Также на особенности и уровень агрессивности подростков влияет их социальное окружение, прежде всего семья.

Сравнительный анализ проявлений агрессивности подростков из разных социальных групп показал:

) физическая агрессия наиболее выражена у подростков семей рабочих шахтеров, тогда как у детей из семей интеллигенции, служащих, торговых работников отмечается низкий уровень такой агрессивности, но эти дети проявляют повышенный негативизм, а дети рабочих почти нет;

) косвенной агрессивностью особенно отличаются подростки из семей руководящих служащих и подсобных работников детских садов, школ;

) вербальная агрессивность типична для детей служащих «среднего звена»;

) в целом негативизм наиболее развит у детей из семей руководящих работников, менее из семей торговых работников.

Данное обстоятельство связано не только с материальным достатком, но и принятым в этой сфере стремлением избегать конфликтных ситуаций.

В связи с состоянием фрустрации ребенок ищет выход внутреннему напряжению, в том числе и агрессии. Агрессия вызывается также необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, когда ребенок не видит иного выхода кроме драки или словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков драка - это утверждение себя в глазах окружающих.

Социальный педагог в работе с детьми подросткового возраста, пользуется различными средствами для организации своей деятельности. Такими средствами являются различные материальные, эмоциональные и другие условия для достижения своей определенной цели. Также социальный педагог должен не прерываясь добиваться личностного и профессионального роста для наиболее продуктивных результатов своей деятельности.

Большой популярностью в социально-педагогической работе по преодолению агрессивного поведения у детей подросткового возраста пользуется такой метод как игротерапия. Дети выражают агрессию в игре разнообразными, прямыми или косвенными способами: режут ножом или ножницами стол или кусочки дерева, расплескивают воду или краску, так что комната превращается в поле битвы. Важно дать возможность ребенку выразить свою агрессию, но еще более важно понять, почему именно в этот конкретный момент в ситуации переноса возникают такие импульсы, и пронаблюдать их последствия для ребенка.

Тренинги, различные упражнения, разыгрывание ситуаций (реальных и выдуманных), сюжетно-ролевые игры и т.д.с ребенком или группой детей является мощным средством, которое может использовать в работе социальный педагог. Игра позволяет детям освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных развитием реальных жизненных отношений между подростком и социальным педагогом.

Для исследования агрессивности применяются те же группы методов, что и для других свойств личности: наблюдение, опрос, проэктивные методики.               

Для социально-педагогического исследования агрессивного поведения среди подростков необходимо использование интегративного подхода, позволял строить целенаправленно воспитательный процесс.

Данная работа по исследуемой проблеме будет являться базой для коррекции и профилактике агрессивного поведения.

 

 

Литература

 

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: 2006. - 232 с.

. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2008.

. Бодалев Л.А. Восприятие человека человеком. - М.: Изд-во ЛГУ, 1965.

. Божович Л.И. Психология формирования личности. - М.: 2008.

. Буева Л.П. Социальная среда и создание личности. Человек: деятельность и обучение. - М.: Мысль, 1948.

. Бютнер К. Жесть с агрессивными детьми. - М.: Просвещение, 1991.

. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.

. Выгоцкий Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 1972. - №2.

. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. - М., 1982 - Т.1.

. Выгоцкий Л.С. Собр.соч., В 6 т. - М., 1983. - Т.3.

. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. - М.: Изд-во АНН СССР, 1975.

. Давыдов В.В. Принципы развития в психологии. - М.: Изд-во АНН СССР, 1987.

. Детский психолог. / Под ред. Е.И. Рогова. - Вып. 1. - Ростов на Дону, 1992.

. Жуков Б.И. Теории и методика социальной работы. (Краткий курс). - М.: изд-во «Союз», 1994.

. Зотова О.И. Проблемы отклоняющегося поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. (Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1996.

. Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. - 2007. - №4. - с. 59-63.

. Исследования по проблемам возрастной и педагогической науки. / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1980. - 214 с.

. Ковалев А.Г. Психология личности. - 3-е изд., перераб. и доп. - М., 2008.

. Кон И.С. Какими они себя видят. - М.: Знание, 1975.

. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978.

. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1990.

. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. - М.: Просвещение, 1979.

. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга. - М.: Политиздат, 1979.

. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.

. Куликов Л.В. Психические состояния. - М.: Просвещение, 1990.

. Крич Д., Кратчфильд Р. Несправедливость, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. - 2009. - №112.

. Лазурс Р.С. Теория стресса и психологические исследования // Эмоциональный стресс. - Л., 1990.

. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. - М.: Просвещение, 1979.

. Левитов Н.Д. Фрустрации как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. - 1989. - №6.

. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Школьный психолог. - 2008. - №6.

. Майерс Д. Социальная психология. - СПб, 1997.

. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М.: Просвещение, 1989.

. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. - 2008 г., №1-2.

. Невский И.А. Трудный успех. - М.: Просвещение, 1991.

. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М.: Политиздат, 1982.

. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Просвещение, 1990.

. Психологические механизмы регуляции социального поведения. Сб. статей. / Отв. ред. М.И. Бобнева. - М.: Наука, 2009.

. Психология формирования и развития личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1981.

 

 

Приложение 1

 

Опросник Басса-Дарки

. Ф.И.О.

. Пол

. Возраст

. Место работы родителей.

Инструкция: проставить «да» у тех положений, с которыми вы согласны и «нет» - около тех, с которыми вы не согласны.

. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

. Если меня не просят по-хорошему, я не выполняю просьбы.

. Я не всегда получаю то, что мне положено.

. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

. Если я не одобряю поведения друзей, то обязательно даю им это почувствовать.

. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

. Я часто бываю не согласен с людьми.

. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

. Меня немного огорчает моя судьба.

. Я думаю, что многие люди не любят меня.

. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувства вины.

. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

. Я не способен на грубые шутки.

. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

. Довольно многие люди завидуют мне.

. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнуть по носу.

. От злости я иногда бываю мрачен.

. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сделать все, что я о нем думаю.

. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.

. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

. Неудачи огорчают меня.

. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.

. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

. Ч ругаюсь со злостью.

. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

. Если для защиты своих прав мне надо применить физическую силу, я применяю ее.

. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

. Я часто думаю, что жил неправильно.

. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

. Я не раздражаюсь из-за мелочей.

. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

. Я часто просто угрожаю людям, хот м не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

. В последнее время я стал занудой.

. В споре я часто повышаю голос.

. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.

. Физическая агрессия:

«да» - №1, 25, 33, 48, 55, 62, 68

«нет» - №9, 17, 41

. Косвенная агрессия:

«да» - №2, 18, 34, 42, 56, 63

«нет» - №10, 26, 49

. Раздражение:

«да» - №3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72

«нет» - №11, 35, 69

. Негативизм

«да» - №4, 12, 20, 23, 36

. Обида:

«да» - №5, 13, 21, 29, 37, 51, 58

«нет» - №44

. Подозрительность:

«да» - №6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59

«нет» - №65, 70.

. Вербальная агрессия:

«да» - №7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73

«нет» - №39, 66, 74, 75

. Угрызение совести, чувство вины:

«да» - №8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

 

 

Приложение 2

 

Тест склонности к риску

На задаваемые вопросы даны следующие варианты ответов и их оценка в баллах:

- да;

- скорее да, чем нет;

- трудно сказать, как бы поступил;

- скорее нет, чем да;

- нет.

Тест

. Ф.И.О.

. Пол

. Возраст

. Место работы родителей

Вопросы:

. Превысили бы вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать помощь тяжелобольному человеку?

. Стали бы вы на пути убегающего опасного преступника?

. Могли бы вы ехать на подножке товарного вагона при скорости 100 км/час?

. Стали бы вы первым переходить очень холодную реку (например, во время турпохода)?

. Вошли бы вы вместе с укротителями в клетку со львами при его заверении что это безопасно?

. Могли бы вы без тренировки управлять парусной лодкой?

. Могли бы вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?

. Рискнули бы вы схватить уздечку убегающую лошадь?

. Могли бы вы совершить автотурне, если бы за рулем сидел ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?

. Могли бы вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожарной охраны?

. Могли бы вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?

. Могли бы вы в виде исключения вместе с другими семью людьми подняться на лифте, рассчитанном на шесть человек?

. Могли бы вы по указанию вашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил вас, что провод обесточен?

. Могли бы вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?

Этот тест несет в себе информацию о склонности подростка к риску. Те, кто набирает 60 и более баллов - повышенная склонность к риску; 25 и менее - являются весьма осторожными. Первая категория детей заслуживает особого внимания педагога.