Формы и методы умственного воспитания младших школьников

 

 

В педагогике не имеется единого мнения о формах воспитательной работы и воспитания. С одной стороны, само понятие определяется многозначно, с другой стороны, существует масса классификаций форм воспитательной работы.

Форма воспитания является внешним выражением данного процесса. Философские категории формы и содержания отображают единство внешнего и внутреннего в явлениях воспитания: основная указывает на то, что располагается, а другая – в каком виде формулируется. Форма и содержание неразрывно взаимосвязаны: изменения формы влекут за собой изменения содержания, а также наоборот. Содержание вырабатывается, форма заполняется содержанием. Главная роль относится содержанию.

Различные формы организации воспитательного процесса знает история педагогики. Любая из них основывалась для осуществления установленного содержания в назначенных условиях. На сегодняшний день основано множество разнообразных форм воспитательной работы.

В педагогике понятие «форма воспитания» употребляется также как обозначение всякого способа организации педагогического воспитательного взаимодействия. В данном совместном значении словосочетание «форма воспитания» используется для обозначения разнообразных способов организации воспитания, выделяющиеся при их объединении по вытекающим основаниям [Баев, 2014, с. 18 с]:

а) по степени сложности отношений, в которые включаются воспитанники (сложные, простые);

б) по характеру взаимосвязей и количеству участников процесса воспитания (формы воспитания групповые индивидуальные, межшкольные, общешкольные, региональные и тому подобное);

в) по степени традиционности (творческие, традиционные);

г) по длительности (длительные, кратковременные);

д) по систематичности проведения (эпизодические, регулярные);

е) по способу возникновения (специально организованные, спонтанные).

Также выделяются в педагогике институционные организационные формы воспитания, также которые сокращенно отмечаются понятием «форма воспитания» – это обращенные на преимущественное осуществление целей воспитания, способы педагогического взаимодействия, которые организуются на базе разнообразных типов и видов социальных институтов, которые выполняют в обществе образовательные функции (воспитание в семье, воспитание в общеобразовательных учреждениях, воспитание средствами массовой информации и тому подобное или клуб, воспитательный центр, центр детского творчества).

В образовательном учреждении комплекс форм организации воспитания включает в себя:

1) учебное занятие (урок), анализируемое как форма организации воспитания в учебном процессе;

2) учебное занятие (урок), разбираемое как форма организации обучения в учебном процессе, которая предполагает осуществление воспитывающей функции и образования в целом и обучения в частности;

3) воспитательную работу, рассматриваемую как форма организации воспитания во внеучебной деятельности [Ерошенков, 2014, с. 117].

На учебном занятии, которая рассматривается как форма обучения, предусматривается исполнение воспитывающей функции как образования в целом, также в частности и обучения. Потому учебное занятие, которое ориентировано на преимущественное осуществление целей обучения, можно анализировать как форму организации воспитания. Этакое занятие преимущественно формируется из методов обучения, однако в его содержание включены и методы воспитания.

Методы воспитания, которые включаются в учебное занятие, назначаются такими совместными целями воспитания, реализующиеся за счет воспитывающей возможности содержания обучения и соблюдающими целями воспитания, которые реализуются в рамках формы и метода организации воспитательного процесса [Робер, 2015, с.158]:

1) формировать позитивное отношение школьников к возможности развития личностной системы ценностей, которое позволяет расширить границы своей свободы;

2) формировать позитивное отношение школьников к общественному опыту, который составляет содержание обучения (к опыту иных людей: к идеям, открытиям, знаниям и тому подобное), выражающее в признании надобности, общезначимости данного опыта, в уважении;

3) формировать позитивное отношение школьников к общезначимым ценностям, которые декларируются как цели воспитания, но не относятся к выше перечисленным целям (данная цель на учебных занятиях, которая ориентирована на обучение, может не ставиться, если содержание обучения само по себе не сопоставляемо с целями воспитания);

4) формировать позитивное отношение школьников к надобности повышения вероятностей личностного опыта через постоянное образование [Кордуэл, 2015, с. 25-28].

В теории педагогики учебное занятие лишь как форма воспитания стал отличаться в последнее десятилетие ХХ в. Урок как форма организации воспитания рассматривается с позиции тех педагогических условий, которые складываются во время проведения учебного занятия и обеспечивают преимущественную реализацию воспитывающей функции образования. Урок как форма организации воспитания доставляет собой комплекс методов воспитания.

Методы воспитания, которые включаются в урок, обращены на изучение содержания воспитания, которое может, как сходиться с содержанием обучения, так и возникать дополнительной информацией, которая необходима лишь для увеличения воспитательного воздействия на школьников. В учебное занятие, которая рассматривается в качестве формы воспитания, методы обучения могут подключаться лишь как нужные для осуществления целей воспитания данного занятия.

В воспитательной системе В.А. Караковского отличаются следующие виды учебных занятий, которые рассматриваются как формы воспитательной работы [Володченко, 2010, с. 45]:

1) межпредметные уроки;

2) уроки творчества;

3) разновозрастные уроки.

Наряду с этим, которые разрабатываются в педагогической теории и практике «нетрадиционные формы учебных занятий», обычно, доставляют собой формы воспитания.

Воспитательная работа показана значительным многообразием форм. Имеются также разнообразные подходы к выделению важнейших форм воспитательной работы. Е.В. Титова, например, именует дела, мероприятия, игры [Клюева, Касаткина, 2014, с. 90-98].

В качестве важнейших могут быть также прозваны такие групповые формы воспитательной работы, как коллективное творческое дело, классный час, метод проектов. Прочие формы воспитательной работы могут быть сопоставлены с ними. Воспитывающая функция педагогического взаимодействия будет результативнее осуществляться, если спектакли, конкурсы, концерты, спортивные соревнования, праздничные мероприятия будут сформированы либо в форме метода проектов, либо в форме коллективного творческого дела.

Классный час является формой воспитания, посредством которой снабжается системность воспитательных воздействий. Классные часы образуются с учащимися с поставленной периодичностью: в две недели или один раз в месяц.

Посредством организации классных часов снабжается полнота осуществления целей воспитания по всем направлениям, то есть содержание и цели классных часов, которые организуются в течение года, назначаются истекая из системы целей воспитания. Классные часы, которые реализуют цели воспитания, ориентированные на формирование ценностного мира человека, выделяются тем, что их тема постоянно выражается в конфигурации вопроса. Данный вопрос обязан парировать жизненную для учащихся проблему, решение которой делается следствием воспитательного взаимодействия.

Темы классных часов, которые организуются в течение года, должны быть сопоставлены с целями всех направлений воспитания. А темы классных часов, которые относятся к различным годам обучения, тоже должны быть сопоставлены между собой и организовывать ситуации для модификации ценностных ориентаций школьников в корреспонденции с повышающимся уровнем их культуры, а также этапами развития ценностного мира человека [Конаржевский, 2009, с. 16].

В качестве формы воспитания коллективное творческое дело возникло в контексте педагогики общественной заботы как методика коммунарского воспитания И.П. Иванова, где является жесткой организационной формой, которая основана на обусловленной направленности деятельности, сориентированной на радость людям, пользу. В педагогике 1990-х гг. данная направленность коллективного творческого дела пропадает. На главный план при организации коллективных творческих дел выходит творчество и личная активность участников в коллективном творческом деле.

Выделяют два типа коллективного творческого дела (КТД): личностно ориентированное КТД и классическое КТД. Инициативность учащихся в классическом КТД воспринимается учителями и учащимися как общая. В личностно ориентированном итог такой же – положительная инициативность, однако упор иной – «мой вклад», «моя активность», «дело для меня» [Беспалько, Шадриков, 2015, с. 141].

При осуществлении моделей личностно ориентированного коллективного творческого дела было аргументировано то, что форма воспитательной работы может быть творческой и коллективной, если она основывается участниками деятельности в процессе коллективного поиска решения какой-нибудь проблемы. При остальном:

1) учитываются потребности и интересы каждого;

2) индивидуальные цели не возражают коллективным целям объединения, группы;

3) совместная работа санкционирует каждому найти важное место в коллективном деле;

4) эта форма является неповторимой по исполнению.

К формам коллективной творческой деятельности во внеучебное время относят коллективное творческое дело (КТД), сюжетно-ролевые игры, чередование традиционных поручений (ЧТП), коллективный анализ, коллективное планирование и другие.

КТД образуется соблюдающими субъектами:

1) первичным коллективом, принимающий решение о проведении коллективного дела;

2) педагогами;

3) группами (звеньями, командами, бригадами), вырабатывающие предложения по организации дела и выдвигающие своих представителей во временную группу организаторов («совет дела»);

4) индивидами, которые работают над индивидуальными заданиями;

5) «советом дела», разрабатывающий на основе предложений групп проект коллективного творческого дела, дающий задания группам по подготовке, помогающий группам и координирующий их усилия;

6) индивидами, которые входят в группу организаторов или в рабочие группы [Дружинин, 2009, с. 224].

Основа технологии коллективного творческого дела – это структура его организации, которая представлена шестью этапами: коллективное планирование, совместное решение о проведении дела, коллективная подготовка, коллективный анализ, проведение дела и решение о последействии.

Следующей формой воспитательной работы является проективная деятельность.

Как метод обучения метод проектов был разработан в начале XX в. Его основой стала философская концепция образования Джона Дьюи. Педагогические характеристики метода проектов разрешают анализировать его и как форму воспитания.

Данный метод предполагает: во-первых, решение учащимися значимых для них проблем, взятых из жизни; во-вторых, использование для их решения тех знаний и умений, которые сами ученики должны отобрать или найти, то есть обусловить их как значимые; в-третьих, приобретение реального результата; в-четвертых, рефлексию.

Метод проектов весьма недалек от такой формы воспитания, как коллективное творческое дело. Различие заключается в том, что при осуществлении проекта ученики должны собрать максимум информации, так или по-другому соединенной с решаемой проблемой, которая должна быть употреблена по возможности максимально. Собственно собранная информация устанавливает содержание и структуру проекта. Организация коллективного творческого дела данного не полагает [Кулагина, 2012, с. 245].

Систематизация проектов реализована по преобладающей деятельности школьников. Отличаются вытекающие группы учебных проектов:

1. Исследовательский проект. По структуре он напоминает научное исследование. Исследовательский проект включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задач исследования, непременное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, анализ и обсуждение полученных результатов. При осуществлении проекта должны быть применены методы современной науки: моделирование, лабораторный эксперимент, социальный опрос и тому подобное.

2. Практико-ориентированные проекты. Они направлены на решение социальных задач, которые отражают интересы участников проекта и внешнего заказчика. Данные проекты отличает отчетливо отмеченный с самого начала итог деятельности его участников, который может быть употреблен в жизни школы, класса, микрорайона, государства, города. Форма последнего продукта при данном весьма многообразна – от учебного пособия для учебного или методического кабинета до пакета рекомендаций по развитию содержания телевизионных передач. Ценность проекта содержится в действительности применения проекта на практике и его способности решить заданную проблему.

3. Творческий проект. Он рассчитывает максимально нетрадиционный и свободный подход к его осуществлению и презентации результатов. Данное могут быть театрализации, альманахи, спортивные игры, видеофильмы, произведения прикладного искусства и тому подобное.

4. Информационный проект. Он направлен на сбор информации о каком-нибудь явлении или объекте с целью обобщения, анализа и представления информации для широкой аудитории. Подобные проекты отвечают хорошо обдуманной структуры и вероятность ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта учащенно является публикация в средства массовой информации, в том числе в Интернете.

5. Ролевой проект. Реализация и разработка подобного проекта наиболее сложна. Проектанты, участвуя в нем, берут себе роли исторических и литературных персонажей, выдуманных героев с целью восстановления разнообразных деловых или социальных отношений через игровые ситуации. Следствие проекта остается раскрытым до самого завершения. Будет ли разрешен конфликт и заключен договор? Чем завершится судебное заседание? [Островский, Чернышова, 2015, с. 149].

Описывают структуру учебного проекта через «пять П»:

1) проблема-проектирование (планирование);

2) поиск информации;

3) продукт;

4) презентация;

5) портфолио (папка, где собраны все рабочие материалы, в том числе дневные планы, черновики, отчеты и другие).

В начальной школе метод проектов используется в рамках проведения проектной недели, где принимают участие все педагоги и ученики [Сальников, 2015, с. 84].

Индивидуальная воспитательная работа может рассматриваться как отдельная форма воспитания. Она складывается из методов и приемов воспитания, организуемых ситуативно с отдельными воспитанниками.

Таким образом, под формами умственного воспитания понимается организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными словами, это внешнее выражение воспитательного процесса, имеющего различные аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм умственного воспитания. Однако их можно объединить в три группы по количественному критерию: фронтальных (массовых), групповых (коллективных) и индивидуальных форм воспитания.

Умственное воспитание является основным культурным средством педагогического воздействия на личностный опыт воспитанника. Но его освоение воспитанником осуществляется в процессе его деятельности, организуемой педагогом, т. е. в процессе осуществления педагогического взаимодействия. Различные способы организации педагогического взаимодействия выступают как организационные формы освоения содержания воспитания. В качестве основных способов организации педагогического взаимодействия в педагогике рассматривают методы и приемы умственного воспитания [Плешаков, 2012, с. 71].

Прием воспитания – способ педагогического взаимодействия, обеспечивающий возникновение у воспитанников состояния, необходимого для эффективной организации определенного метода воспитания. Например, такие приемы, как понимание, доверие, побуждение, сочувствие и т. п., способствуют возникновению у воспитанников откровенности, открытости, активности и т. п. Эти состояния повышают эффективность организации таких методов, как беседа, дискуссия и т. п.

Приемы воспитания существуют как самостоятельный способ педагогического взаимодействия. В качестве приема может также выступать любой метод, если решаемые посредством него задачи создают условия эффективной реализации какого-то другого метода. Например, метод беседы может быть дополнен методом самонаблюдения (рефлексии), использование которого в процессе беседы позволяет повысить её эффективность и результативность [Баев, 2014, с. 24].

Методы и приемы воспитания могут предполагать косвенное воздействие воспитателя на воспитанника через предметы или произведения материальной и духовной культуры, которые обозначаются как средства воспитания. В качестве средств воспитания рассматривается то, что является носителем информации двух видов.

Первый вид представляет собой информация, составляющая содержание воспитания. Такого рода информация содержится в дидактическом обеспечении воспитательного взаимодействия (например, плакаты с аксиоматическими высказываниями, художественные произведения (книги, картины, фильмы и т. п.), телепередачи, документальные фильмы и т. п.). К средствам воспитания этой группы также относят различные виды деятельности: игровую, учебную, трудовую; коммуникативную, преобразовательную, художественно-эстетическую и т. п.

Второй вид информации – это информация о способах деятельности воспитанника по получению информации первого вида, т. е. составляющей содержание воспитания. Такая информация содержится в методическом обеспечении, в качестве которых выступают, например, инструкции по организации рефлексивной деятельности, дискуссий, бесед и т. п.

Комплексы методов воспитания, направленные на реализацию целей воспитания, складываются как форма воспитания (или форма организации воспитания). В качестве форм воспитания, как правило, рассматриваются способы организации внеучебной деятельности – от классных часов до праздничных мероприятий, организуемых на уровне города, поселка и т. п. [Шадриков, 2012, с. 54].

В педагогическом процессе могут быть выделены комплексы методов обучения и методов воспитания. Подобные комплексы часто складываются, к примеру, на уроках, которые организуются как нетрадиционные. Если комплекс методов воспитания и методов обучения обеспечивают преимущественное осуществление целей воспитания, то урок можно анализировать как форму воспитания [Венгер, Мухина, 2008, с. 45-49].

Следовательно, характеристика методов воспитания формируется из описания задачи воспитания, деятельности воспитанников, которая направлена на освоение определенного содержания воспитания и которая обеспечивает тем самым осуществление задачи воспитания и деятельности педагога по организации деятельности ученика. Приемом воспитания считается способ педагогического взаимодействия, который обеспечивает возникновение у учащихся состояния, который необходим для действенной организации определенного метода воспитания.

Классификация методов является выстроенной по определенному признаку системой методов, помогающая обнаружить в них специфическое и общее, случайное и существенное, практическое и теоретическое и тем самым содействует их постигнутому выбору, наиболее результативному использованию [Джинотт, 2015, с. 10-12].

Всякая научная классификация возникала с определения общественных оснований объединения и ранжирования объектов, которые составляют предмет классификации. В теории воспитания выделяются разнообразные признаки, по которым объединены и ранжированы методы воспитания.

В педагогике объединение методов воспитания реализовывают на основе их сопоставления, во-первых, с разнообразными блоками (компонентами) содержания воспитания; во-вторых, с этапами процесса освоения и усвоения содержания воспитания, в результате которого появляется продукт воспитания, то есть сбывается цель воспитания; в-третьих, с целями деятельности учителя и целями деятельности ученика.

Так как главная функция методов воспитания охватывается в произведении условий изучения воспитанниками содержания воспитания, то группы методов воспитания отличаются прежде всего на основе сопоставления данных методов с какими-нибудь блоками (компонентами) содержания воспитания. К примеру, одни группы методов воспитания снабжают усвоение воспитанниками знаний об общезначимых ценностях, а другие – решение жизненных проблем, третьи – освоение способов поведения и тому подобное [Зеньковский, 2012, с. 129].

С иной стороны, процесс освоения учениками содержания воспитания должен обеспечивать исполнение целей воспитания. Данное предполагает назначенную последовательность распределения содержания воспитания и назначенную последовательность в использовании групп методов воспитания. Такая последовательность прослеживается во всех предлагаемых способах классификации (таблица 1.1.).

Таблица 1.1.

Классификация методов воспитания

Авторы	Методы воспитания
Бабанский Юрий Константинович	Методы формирования сознания: беседа, рассказ, лекция, метод примера, диспуты Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: познавательная игра, соревнование, дискуссия, поощрение, эмоциональное воздействие, наказание Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании
Щукина Галина Ивановна	Методы формирования сознания: объяснение, рассказ, разъяснение, этическая беседа, лекция, увещевание, инструктаж, внушение, диспут, пример, доклад Методы стимулирования: поощрение, соревнование, наказание
Маленкова Людмила Ивановна   Рожков Михаил Иосифович, Байбородова Людмила Васильевна	Методы убеждения: поисковые, взаимного просвещения, информационные, дискуссионные Методы стимулирования, или возвратно-оценивающие методы: 1) виды наказания – выговор, упрек, порицание, общественное порицание, осуждение, отстранение от важного дела, возмущение; 2) виды поощрения –похвала, благодарность, одобрение, ответственное поручение, проявление доверия и восхищения, моральная поддержка в трудной ситуации Методы воздействия на интеллектуальную сферу: самоубеждение, убеждение Методы воздействия на эмоциональную сферу: самовнушение, метод внушения невербальными и вербальными средствами Методы воздействия на волевую сферу: требование-совет, требование прямое и косвенное, требование-игра, требование-намек, требование-приучение, требование-просьба, упражнения
Смирнов Станислав Алексеевич, Котова Изабелла Борисовна, Шиянов Евгений Николаевич, Бабаева Татьяна Игоревна	Методы формирования социального опыта: упражнение, педагогическое требование, поручение, ситуация свободного выбора, пример Методы самоопределения личности: метод рефлексии, самопознания, самоизменения Методы стимулирования и коррекции действий и отношений: поощрение, соревнование, наказание

Так как методы воспитания являются способами педагогического взаимодействия, их характеристики устанавливаются как целями деятельности учителя, так и целями деятельности учащихся в педагогическом взаимодействии.

В систематизации методов воспитания, которая предложена М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой, объединение методов воспитания проведена по трем согласованным между собой основаниям [Рожков, Байбородова, 2012, с. 15]:

1) по доминирующему действию учителя (доминирующему методу воспитания): стимулирование, убеждение;

2) по предметам педагогического воздействия, в качестве которых выступают «сущностные сферы» личности: мотивационная, интеллектуальная и тому подобное;

3) по доминирующему действию обучающихся (методу самовоспитания): мотивация, самоубеждение и тому подобное.

Следственно, достижение целей самовоспитания и воспитания реализовывается в процессе осуществления совокупности методов. Особенную группу составляют методы самовоспитания.

В сферу умственного воспитания входят доминирующие методы воспитания, убеждение, самовоспитания, самоубеждение, стимулирование, мотивационная, мотивации, внушение, эмоциональная, самовнушение, требование, волевая, упражнение, коррекция, саморегуляции, предметно-практическая, специальные пробы, воспитывающие ситуации, метод дилемм, экзистенциальная, рефлексия.

Самовоспитание – это вид творческой, внутренней, волевой деятельности (по формированию сил и способностей, развитие и укрепление качеств, работа над собой, искоренение недостатков, самоуправление, изменение своей личности, саморегулирование, соотнесение поведения с эталоном, реализация потенциала, отношение к себе, самореализация, самосовершенствование, приобщение к нормам, усвоение опыта).

Значительным условием результативности самоорганизации жизни и деятельности является умение добиваться осуществления поставленной цели, управлять собой. На этом месте нужен неизменный самоконтроль, критический анализ своих поступков, действий, поведения, уровня развития профессиональных качеств, устойчивое волевое напряжение, волевые и интеллектуальные усилия. Следовательно, самовоспитание подчёркивает целеустремленное действие самого ребенка.

Выше указанные формы и методы игр будут эффективно влиять на воспитание самостоятельности у учеников во внеурочной деятельности, а именно ученики смогут анализировать свои действия и контролировать их.

А между тем, педагогика выделяет в игре такие значительные особенности как:

– полифункциональность – это вероятность предоставлять личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации;

– игра является таким средством, где воспитание переходит в самовоспитание;

– игра – косвенный метод воздействия: ученик не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности;

– игра тесным образом соединена с развитием личности, а собственно в период её необычно интенсивного развития в детстве, она заслуживает особого значения;

– игра является первой деятельностью, где относится в особенности существенная роль в развитии личности, в вырабатывании свойств и обогащении его внутреннего содержания [Газман, Харитонова, 2014, с. 48].

Содержание игры должно служить умственному воспитанию и развитию. Игры должны быть непременно:

–обучающие, познавательные (ученик должен учиться чему-то новому, что-то решать, узнавать, мыслить);

– эмоциональные (чтобы привлекали ученика, доставляли ему радость и удовольствие);

– игры должны быть социально ориентированные.

Основной целью учителя является последовательное руководство процессом вырабатывания самостоятельной игры у каждого ученика, а также коллектива в целом, так как лишь игра в форме детской самостоятельности в наибольшей степени воздействует на психическое развитие учащегося. В данном содержится её педагогическая ценность. Нужно, чтобы игра не лишилась своей ценности, непринужденности и свободы. Нужен учет возрастных и индивидуальных особенностей [Бесова, 2014, с. 143].

При соблюдении данных условий игра будет служить воспитанию и развитию младших школьников.

Следовательно, в настоящее время в контексте новых образовательных инициатив, уточняются приоритеты целей этой деятельности, которая, оставаясь индустрией досуга детей, подростков и молодежи, предусматривает существенное увеличение социализационной и образовательной возможности данной сферы.

Формами организации внеурочной деятельности являются: секции, кружки, круглые столы, диспуты, конференции, школьные научные общества, соревнования, олимпиады, научные и поисковые исследования, экскурсии, общественно полезные практики.

При организации внеурочной деятельности школьников образовательным учреждением применяются возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей, организаций спорта и культуры.

В период каникул для продолжения внеурочной деятельности могут использоваться возможности организации отдыха детей и их оздоровления, тематических лагерных смен, летних школ, создаваемых на базе общеобразовательных учреждений и образовательных учреждений дополнительного образования детей [Вавилов, 2014, с. 64].

Для грамотной организации процесса образования в нынешней школе, образовательное учреждение автономно разрабатывает специальные рабочие программы внеурочной деятельности по разнообразным направлениям. Данные программы – это составная часть основной образовательной программы всякого образовательного учреждения.

По всей вероятности, имеются два принципиально различных путей организации внеурочной деятельности: интегративный и внутришкольный.

Интегративный путь создан на применении внутренних ресурсов образовательного учреждения во взаимодействии с учреждениями дополнительного образования, социальной защиты, спорта, культуры, здравоохранения, организациями и общественными объединениями.

Внутришкольный путь предусматривает ориентацию на внутренние материально-технические, финансовые, кадровые ресурсы образовательного учреждения. Иными словами, внеурочная деятельность образуется в школьном здании силами самих педагогов и учителей.

При данном осуществление обоих путей может аккомпанировать участием студенческих и волонтерских движений, родителей, безвозмездной помощью общественных организаций и другие [Минскин, 2012, с. 134].

Таким образом, в первой главе нами рассмотрены теоретические аспекты умственного воспитания детей младшего школьного возраста во внеклассной работе. В широком значении воспитание является целенаправленным, организованным процессом, который обеспечивает гармоничное, всестороннее развитие личности, подготовку ее к общественной и трудовой деятельности.

Под формами умственного воспитания разумеется организационная сторона данного вида педагогической деятельности, которая раскрывает определенный группировку и состав обучающихся, структуру воспитательных мероприятий, продолжительность и место их проведения. Формы умственного воспитания по количественному критерию объединяются в три группы: групповые (коллективные), фронтальные (массовые) и индивидуальные формы воспитания.

К методам умственного воспитания относят способы педагогического взаимодействия, которые соотносятся с обусловленными видами деятельности либо учителя, либо ученика и которые обеспечивают осуществление задач воспитания через освоение учениками установленного содержания воспитания.

Наиболее распространенной в настоящее время является классификация методов воспитания, предложенная Г.И. Щукиной. Ею выделяются три группы методов воспитания:

– методы организации деятельности и формирования опыта поведения (поручение, упражнение, воспитывающие ситуации);

– методы формирования сознания (объяснение, рассказ, разъяснение, этическая беседа, лекция, увещевание, инструктаж, внушение, диспут, пример, доклад);

– методы стимулирования (соревнование, наказание, поощрение).

Таким образом, при диспуте во время доказательств своей точки зрения у ученика вырабатывается чувство уверенности и самостоятельности. В процессе умственного воспитания происходит умственное развитие. Это понятие имеет собственное психологическое содержание и включает в себя, в первую очередь, изменения в качественном функционировании знаний и умений.