Общая структура PMS -исследования

Одним из основных инструментов деятельности по педагогическо­му сопровождению является "досье" ученика. Досье представляет со­бой совокупность диагностических материалов, собранных и обрабо­танных по определенной методике. Структура досье во многом харак­теризует само существо подхода.

Практически всегда досье украшено цветной фотографией ребенка, далее приводятся следующие данные:

Социальные данные.

История и современное положение:

- в семье;

- в школе.
Взгляд на проблему:

- по мнению семьи;

- по мнению школы.
Медицинские данные.
История.

Общее состояние.

Сенсорная система.

Моторика.

Оценка специфических физических проблем.

Психологические и педагогические данные.

Уровень интеллекта.

Уровень успехов в школе.

- чтение;

- письмо;

- счет.
Поведение:

- концентрация;

- самоконтроль.
Отношение к учебным заданиям:

- общая ориентация;

- самоконтроль;

- самооценка.
Уровень языкового развития:

- произношение;

- словарный запас;

- развернутость речи;

- морфология.

19

Сформированность навыков:                                                      ■■"■

- коммуникативных;

- повседневной жизни;

- общеучебных.
Социальный статус.
Эмоциональное положение.

Мотивация к различным видам деятельности.

В дополнение к основной задаче, т.е. обеспечению соответствую­щего обучения детей с нарушениями в развитии, но закону такие дети и подростки должны получать психолого-педагогическую, социальную и медицинскую помощь. С этой целью в Бельгии созданы так называе­мые PMS-центры специального образования.

PMS -центры специального образования

Обязанности и ответственность сотрудников PMS-центров четко рас­пределены.

Основной целью является помощь учащимся, имеющим нарушения в развитии, их родителям и персоналу школы.

Помощь ученику, имеющему нарушения в развитии

Прием в специальную школу осуществляется на основе тщательно­го обследования. Общий объем информации, необходимой для приня­тия решения относительно выбора школы для ребенка, должен состо­ять, по меньшей мере, из следующих компонентов:

Медицинского заключения - медицинской истории и заключения о состоянии сенсорных систем и соматическом и психическом здоровье.

Социального заключения — истории семьи и состояния социального и эмоционального развития.

Психологического и педагогического заключения - автобиографи­ческой информации, состояния физического развития, развития мыш­ления, языка и учебной деятельности ребенка.

PMS-центры несут ответственность за вынесение заключения и ре­шения о возможности или невозможности приема ученика в специаль­ную школу, решения о выборе правильного школьного уровня и/или наиболее подходящей формы обучения.

Вслед за обследованием должно быть проведено консультирование, особен­но подростков, для обеспечения конструктивного отношения к процессу обу­чения, прогноза его/ее будущего или помощи ему /ей выйти из личных проблем.

Помощь школам

Центр играет роль советчика в связи с классификацией и организа­цией групп детей внутри школы, т.е. при создании специальных педа­гогических групп.

Также центр вместе со школьной комиссией принимает участие в создании Индивидуальных планов обучения и в профилактической ра­боте внутри школы.

20

Центр подсказывает, а иногда и играет решающую роль в ориента­ции и переориентации детей, имеющих нарушения в развитии, внутри или вне школы.

Во взаимодействии со школьной комиссией центр изучает возмож­ность перевода ребенка на более высокий уровень образования: из до­школьного учреждения - в начальную школу, из начальной - в сред­нюю специальную школу.

Помощь родителям

Для больпшнства родителей форма специального образования явля­ется незнакомой. PMS-центры во многих случаях являются первыми, кто предлагает профессиональную информацию родителям относительно специфики организации и специфических задач специального образо­вания.

PMS-центры также помогают родителям принять решение и при­выкнуть к тому, что их ребенок посещает новое учреждение.

Большая помощь оказывается родителям в решении проблем разви­тия их ребенка, а также в связи с переходом подростка из школы в реальную жизнь; подбираются специальные условия работы и прожи­вания.

Для детей с нарушениями в развитии, вышедших из социально и культурно неблагополучного окружения, которое часто является при­чиной психических и социальных нарушений взаимоотношений, такое интенсивное, комплексное руководство является очень важным, так как оно улучшает потенциальные возможности для таких детей.

УСЛОВИЯ ПРОЖИВАНИЯ И РАБОТЫ ПОСЛЕ ОКОНЧАНИЯ ШКОЛЫ

Когда подростки, имеющие нарушения в развитии, заканчивают шко­лу и вступают во взрослую жизнь, они часто должны выйти из-под по­печения одной службы (специальною образования и PMS-центра) и пе­рейти под попечение целого ряда служб, а также следовать растущим требованиям общества, в особенности касающихся социальной жизни и работы.

Специальные условия социальной жизни

Наиболее оптимальный процесс интеграции в нормальную социаль­ную жизнь должен согласовываться с семьей ребенка. Однако это не всегда возможно. В момент перехода во взрослую жизнь 21-летнего че­ловека его родители, как правило, уже не так молоды для того, чтобы ухаживать в течение многих лет с утра до вечера за умственно или физически отсталыми сыном или дочерью.

В самом деле, во многих случаях забота, питание и медицинское обслуживание не могут быть обеспечены стареющими родителями. Для обеспечения этих потребностей существуют следующие социальные уч­реждения:

21

- Центры для кратковременного пребывания (взрослых) - такие дома
созданы для предоставления специальных условий для людей, имею­
щих различные нарушения, в целях облегчения положения их родите­
лей, которые временно находятся в затруднительных условиях (напри­
мер, болезнь).

- Центры однодневного пребывания для взрослых - эти учрежде­
ния предоставляют условия для пребывания в течение одного дня нера­
ботающих людей, имеющих нарушения в развитии.

- Дома попечения - эти учреждения принимают неработающих лю­
дей с нарушениями в развитии. В отличие от Центров однодневного
пребывания Дома попечения предоставляют специальные условия для
пребывания в течение полного дня.

- Проживание под наблюдением - недавно была организована сис­
тема проживания под наблюдением. Такая система обеспечивает час­
тичную свободу проживания, отдыха и работы. Человек, имеющий на­
рушения в развитии, живет достаточно свободно в комнате (или не­
большой квартире) в здании, где в таких же условиях живут люди с
подобными нарушениями.

Наблюдение производится воспитателями и социальными работни­ками. Главной целью этого типа учреждений является полная независи­мость больных. Такого типа учреждения созданы для людей, вступаю­щих во взрослую жизнь, живущих со своими родителями, но понимаю­щих, что они уже выросли из условий зависимого проживания.

Иногда родители сами выбирают эти учреждения для своих детей-подростков, осознавая, что не могут всю свою жизнь ухаживать за сво­им, теперь взрослым ребенком. Конечно, и сам человек с нарушениями в развитии, который уже живет независимо, но осознает недостаточ­ность своих практических и социальных навыков, также может обра­титься с просьбой о таком альтернативном проживании.

Специальные условия работы: специальная мастерская

Среднее специальное образование, в особенности 2-й год обучения, предоставляет своим ученикам специальные условия работы, в частно­сти, для обеспечения в дальнейшем работой в специальной мастерской.

Специальные мастерские обеспечивают не только полезную и каче­ственную работу людям с нарушенным развитием, в дополнение к это­му, они предлагают возможности профессионального обучения, кото­рое может обеспечивать переход на постоянную работу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Бельгийский Закон о Специальном образовании, принятый 6 июля 1970 г., является, в основном, хорошим законом.

Работа над ним началась в "золотые" 60-е годы на основе экстен­сивного эксперимента; однако он вступил в законодательную силу в период экономического спада. Бьшо бы несправедливо обвинять его соз­дателей в недостатке реализма: в действительности недостатки, в ос­новном, должны быть отнесены к эффектам экономического кризиса.

22

Каждая попытка что-то реализовать, даже попытка привести в дейст­вие Закон, сталкивается с недостаточностью бюджета, имеются недос­татки в специальном обучении учителей.

Специальное образование сейчас имеет свою специфическую орга­низацию; свою структуру школы, собственных инспекторов, свой соб­ственный PMS-центр, центральное руководство, консультационный центр и т.д., - все это неизбежно ведет к отделению от образования массовых школ, а иногда препятствует интеграции.

Как мы уже говорили ранее, Закон о Специальном образовании при­меняется в отношении детей и подростков, которые хотя и справляют­ся с некоторыми формами образования, но не могут посещать (успеш­но) обычные уроки в массовых школах. Это означает, что принадлеж­ность ребенка к специальному образованию но закону зависит от воз­можности или невозможности обучения в массовой школе в данное вре­мя. Формулировка Закона не способствует решению основной задачи или проблем, относящихся к выбору школы.

Тем не менее, следует надеяться, что расширение интегрированного обучения в массовой школе приведет к большим образовательным воз­можностям, и все больше и больше детей с отклонениями в развитии будут обучаться вместе с их нормальными сверстниками, что улучшит их адаптацию и социализацию.

В результате этого, специальное образование также станет лучшего качества для тех детей с отклонениями, у которых меньше возможно­стей для обучения в массовой школе, но им необходима хорошо орга­низованная форма специального обучения.

23

С. ГЕГАРТИ

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*

ВВЕДЕНИЕ

В Объединенном Королевстве существуют разные системы образо­вания в Англии и Уэльсе, Северной Ирландии и Шотландии. В статье пойдет речь об Англии и Уэльсе. Важной чертой образовательной сис­темы Англии и Уэльса является ее децентрализация.

Длительное время в Англии и Уэльсе системы общего и специаль­ного образования были разделены. Законодательно было обеспечено де­ление умственно отсталых детей в зависимости от степени нарушения их интеллекта. Примерно 2% от всех детей были признаны умственно отсталыми и помещены в специальные школы или специальные классы в общеобразовательных школах. Хотя легально можно было направ­лять умственно отсталых учеников в обычные школы, это случалось редко.

В 60—70 гг. возросло недовольство по поводу существования раз­дельных систем общего и специального образования. Классифика­ция детей в зависимости от степени их умственной отсталости не признавалась удовлетворительной, так как в ней не учитывались ин­дивидуальные различия детей, их социальное окружение и уровень развития. Кроме того, являлось проблемой, куда помещать детей с различными видами умственной отсталости, если они не подпадали под одну из категорий умственной отсталости. Как только ребенок подпадал под определение «умственная отсталость», возрастала опас­ность навешивания на него этого ярлыка и клейма. В связи с расту­щим интересом к правам человека и положению социальных мень-

* Печатается по изданию: Hegarty S. England and Wales / New Perspectives in Spe­cial Education. London and New York, 1994. P. 79—94. Перевод с англ. Н. С. Хилько.

24

 

шинств, под влиянием зарубежного опыта (США, Дании, Швеции), специальное образование пережило ряд изменений. Это выражалось возросшим неприятием раздельного образования и растущим пред­почтением интегрированного обучения. Идея, которая стояла за всем этим, состояла в том, что умственно отсталые люди должны были иметь возможность вырасти в окружающей их среде, максимально приближенной к нормальным условиям существования. В 1974 г. Ко­митет по исследованиям под руководством М. Уорнок (так называе­мый Комитет Уорнок) был призван пересмотреть систему обеспече­ния образования умственно отсталых детей в Великобритании. Их доклад оказал огромное влияние на изменения в специальном обра­зовании. Комитет ввел новую процедуру идентификации и оценки детей со специальными нуждами и стал по-новому рассматривать об­разовательные средства, которые требовались, чтобы удовлетворить эти нужды.

Многие рекомендации М. Уорнок были внесены в Акт об образо­вании 1981 г. Формально был принят Акт об образовании детей со специальными нуждами как концептуальная основа, которая пришла на смену отошедшим в прошлое степеням умственной отсталости. В этот Акт вошли рекомендации по идентификации, оценке учеников со специальными нуждами и организации надлежащего обеспечения процесса обучения таких учеников в обычных школах.

СТРУКТУРА ОБРАЗОВАНИЯ

В Великобритании школу обязаны посещать все дети с 5 до 16 лет. Школьное образование является бесплатным по всей стране, в том чис­ле и в школах помощи (в основном, церковных). Лишь около 7% уча­щихся посещают частные платные школы.

Дошкольное образование факультативно, и его формы очень раз­личны. Чуть меньше половины детей 3—4 лет посещают детские сады или детские классы при начальной школе, многие из них на основе неполного учебного дня. Другие виды образования для детей до 5 лет включают в себя различные формы приходящих детских садов и игро­вых групп на добровольной основе.

Начальное образование установлено для детей с 5 до 11 лет. (В не­которых частях страны была введена трехступенчатая система образо­вания - начальные, средние, общие средние школы).

Государственные экзамены сдаются большинством учащихся в воз­расте 16 лет. Наиболее распространенным является экзамен на получе­ние свидетельства об общем среднем образовании, который заменил как свидетельство о начальном образовании, так и свидетельство о сред­нем образовании. В 1988 г. окончательная оценка, выставляемая в сви­детельстве, обычно учитывает оценку за текущую работу учащегося, охватывающую период предыдущих 2-х лет его учебы, и основывается на оценке выпускного экзамена.

25

ПРАВОВАЯ ОСНОВА, УПРАВЛЕНИЕ И ПОЛИТИКА В ОБРАЗОВАНИИ

Акт об образовании 1944 г. и последующие его поправки обеспечи­вают основу управления всеми школами. Главные преобразования школ были осуществлены реформой образования 1988 г. Наиболее значимы­ми преобразованиями явились следующие: введение общегосударствен­ной программы и стандартных форм государственных оценок, переда­ча финансовой и управленческой ответственности из рук местных об­разовательных органов в государственные школы.

Государственный секретарь образования несет ответственность за политику образования в Англии, контролирует качество обучения, рас­пределение годовых дотаций между местными органами образования и эффективное использование этих средств. Государственный секретарь имеет трех заместителей в лице трех министров дочерних министерств, которые разделяют с ним эту ответственность, как и Государственный Департамент (Департамент Образования) и Инспекторат Ее Величест­ва. Различные государственные и другие образовательные структуры полностью или частично имеют поддержку со стороны Департамента Образования, включают Государственный Совет по программе образо­вания и Совет по школьным экзаменам и оценкам.

Образование в Уэльсе (исключая университетское образование) на­ходится в ведении Государственного секретаря Уэльса. Системы обра­зования в Англии и Уэльсе идентичны, за исключением того, что обра­зование в Уэльсе может проходить на уэльском (валлийском) языке и включать национальные элементы в некоторые предметы, не выходя за рамки государственной программы.

Местные органы образования несут ответственность за организацию общего среднего образования на местах. В Англии и Уэльсе существу­ет 116 местных образовательных органов. Этими органами руководят люди, выбранные избирателями, и Акт требует от них организации ко­митета по образованию.

Бюджет, выделенный на образование, идет на зарплату учителям, текущие расходы, обеспечение школ, оборудование и материалы, ад­министративные расходы таких центров-служб, как:

- инспектора/консультанты;

- учительские объединения;

- консультации и службы помощи;

- службы для людей со специальными нуждами;

- психологические центры образования;

- служащие социального обеспечения в образовании;

- социальные работники, которые занимаются воспитанием нуждаю­
щихся детей у себя дома, в своих семьях (опекуны);

- школьные библиотеки.

Первоочередной обязанностью местных органов образования явля­ется обеспечение достаточным количеством школ и учителей, что по­зволит добиться эффективного уровня образования и реализовать ну-

26

жды населения данной области в образовании. Однако роль местных органов образования постепенно меняется, и скорее всего в ближай­шем будущем они будут подвергнуты дальнейшим преобразованиям. Разграничение обязанностей становится важным фактором, и советы школ берут на себя все больше управленческих функций. В частности, два новшества стали результатами этих преобразований: местное управ­ление школами и появление школ, существующих на дотации.

Введение местного управления школами, которое установилось с 1989—1994 гг., радикальным образом изменило систему распределения средств между школами. Все средние и большое количество начальных школ теперь сами несут ответственность за свой бюджет. Каждый ме­стный орган образования обязан офаничить размер годового бюджета школ, исходя из количества учащихся данной школы, делать некото­рые послабления школам, учитывая такие факторы, как: нужды на спе­циальное образование и социальную депривацию. Это приводит к то­му, что многие решения в плане финансового обеспечения принимают­ся теперь самими школами, а не местными органами образования.

Школы, существующие на дотации, это новая категория школ, об­разовавшаяся в результате принятия Акта об образовании в 1988 г. Шко­лы, если они того желают, могут выйти из под контроля местных орга­нов и получать субсидии напрямую из Департамента Образования. К марту 1992 г. только 1% школ по всей стране вышли из под контроля местных органов, среди них существенное количество школ избрали статус существования на дотации, и область влияния местных властей значительно сократилась.

Всеми государственными школами руководят попечительские сове­ты, в которые входят члены местных органов образования, муниципаль­ные представители, родители и педагоги школы. Попечительские сове­ты должны определять общее направление школы и ее программу, не выходя за рамки государственной национальной программы.

Государственная программа, представленная Актом об образовании 1988 г., состоит из трех стандартных предметов: английского языка, мате­матики и естествознания плюс семи других «основных» предметов. Для каждого предмета существует свой стандарт образования, разделенный на 10 уровней выполнения, которые устанавливают цели и задачи обучения, а «программа обучения» определяет учебные приемы, при помощи кото­рых эти цели могут быть достигнуты. Предписана добавочная к школьной государственная система оценки знаний, предусматривающая выставление оценок всем учащимся в конце каждого из этапов обучения. (Это произ­водится у учащихся в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет.)

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

И ПРАВОВАЯ ОСНОВА)

Как и в других европейских странах, специальное образование в Англии и Уэльсе стало развиваться в XIX в. В то время было открыто

27

несколько специальных школ, сначала для детей с сенсорными нару­шениями, позднее, когда начальное образование стало общедоступным, также и для детей с проблемами в обучении. Эти первые специальные школы были результатами частной инициативы, а не законодательных актов. Основное внимание в этих школах было направлено на физиче­ское воспитание детей, а их образование было на втором плане.

В самом начале XX в. местные органы образования были обязаны обеспечивать обучение определенных категорий умственно отсталых уча­щихся. В соответствии с Актом об образовании 1921 г., умственно от­сталые дети должны были обучаться только в специальных школах и классах. Это и стало результатом того, что появилась раздельная от ос­новной система специального образования. В то время умственную от­сталость считали не поддающейся изменениям особенностью отдельных людей. Однако уже в эти годы предпринимались отдельные попытки к интеграции. В 1929 г. Комитет труда предложил общую систему образо­вания для детей с нарушением в развитии, которые не могли посещать школу. Этот комитет провозгласил, что специальное и обычное образо­вание должны быть взаимосвязаны друг с другом, как на законодатель­ном, так и на административном уровнях и что специальные школы долж­ны считаться полезной «разновидностью» общеобразовательных школ.

Следующей значимой вехой в обучении детей с проблемами в раз­витии стал Акт об образовании 1944 г. Он расширил пределы понятия «дети со специальными нуждами» и обязал местные органы обеспечи­вать специальным образованием таких детей. Свод правил, принятых в 1945 г., различал 11 видов умственной отсталости (эта цифра была умень­шена до 10 в 1953 г., включив «диабетиков» в число «слабо умственно отсталых»). Этот свод правил наметил рамки работ по обеспечению образования, которые велись на протяжении 40 лет до вступления в силу в 1983 г. Акта об образовании 1981 г.

Акт 1944 г. выдвинул специальные школы на первое место по обеспе­чению специальным образованием, но и обычным школам было разреше­но принимать в этом участие. Акт гласил, что слепые, глухие, больные эпилепсией, физически недоразвитые и дети-афазики могут обучаться в обычной школе, если там имеются соответствующие для этого условия.

Ограниченное правовыми нормами развитие интеграции в этом на­правлении едва велось, за исключением обучения слабосльпнащих уча­щихся. В первые послевоенные годы обычные школы вели борьбу с внешними трудностями и с нехваткой специально обученных учите­лей. Вводя специальное образование в систему обычных школ, ему не уделяли должного внимания, так как ресурсы были истощены, и школа обеспечивала образованием только нормально развитых детей.

На протяжении нескольких лет существовали две системы образо­вания параллельно. Специальные школы отводились для обучения уча­щихся с умственной отсталостью, в то время как в обычных школах учились «не умственно отсталые». В обычных школах, конечно, тоже имелись дети с проблемами, и, если их не удавалось перевести в специ­альную школу, то их обеспечивали соответствующим обучением, на-

28

сколько это было возможно. Это не всегда давало хорошие результаты из-за того, что не хватало специалистов, не было возможности уделять внимание каждому ребенку индивидуально или из-за нежелания связы­вать себя обязательствами, обучая таких детей.

Акт об образовании 1970 г. стал отправной точкой в образовании детей с наиболее глубокими трудностями в развитии. В Законе говори­лось, что образование должно быть предоставлено всем детям, несмот­ря на глубину и тяжесть умственной отсталости. Начиная с апреля 1971 г., ответственность за их обучение несут местные органы образо­вания. С тех пор по Акту все дети считаются обучаемыми, и каждому ребенку должно было быть предоставлено место в школе.

В 1974 г. был образован Исследовательский Комитет, который вел наблюдение за обеспечением образования умственно отсталых детей и подростков и давал рекомендации по его улучшению. Доклад этого ко­митета, опубликованный в 1978 г. и широко известный как доклад М. Уорнок, оказал огромное влияние и послужил основой Акта об об­разовании 1981 г. Акт выдвигал новую концепцию образования для де­тей со специальными нуждами и разграничивал области обеспечения специального образования. В Акте говорилось, что даже если один из шести детей нуждается в какой-либо форме специального образования, оно должно быть дополнительным и отличным от форм обычного об­разования. Среди других статей Акта появилась новая статья об отмене четко установленных категорий умственной отсталости, являющихся ос­новой идентификации детей, нуждающихся в специальном образова­нии. Им на смену были введены особые детально проработанные пара­метры выявления детей со специальными нуждами, было расширено их дошкольное и послешкольное обучение.

Наибольшим изменениям Акт об образовании подвергся в 1981 г., хотя они и не были претворены в жизнь до апреля 1983 г. Ключевые статьи Акта 1944 г. были исправлены в Акте об образовании, приня­том в 1981 г., и он стал основным в области специального образования в Англии и Уэльсе. В 1983 г. Акт был дополнен рядом пунктов, расши­ряющих процедуру классификации детей по степени умственной от­сталости, в дополнении давались рекомендации, как проводить и вести записи по данной процедуре.

Согласно Акту 1981 г., ребенок признавался нуждающимся в спе­циальном обучении, если он или она имели трудности в обучении, зна­чительно превышающие трудпости, которые испытывало большинство детей того же возраста или если у них имелись какие-либо виды откло­нений, которые не позволяли или препятствовали им участвовать в об­разовательном процессе, доступном большинству их сверстников. Акт 1981 г. устанавливал четкое деление внутри таких групп детей. За не­которых из них должны были нести ответственность местные органы образования, определяя их как «нуждающихся в специальном образо­вании». Они же должны были обеспечивать им специальное образова­ние. Таким образом, детей делили на две группы: те, за обучение кото­рых несла ответственность школа, и те, за обучение которых несли

29

ответственность местные органы образования. В Законе ничего не го­ворилось о том, как и по каким параметрам определять детей в I или II группы в зависимости от степени умственной отсталости, но обе ipyn-иы могли включать в себя детей и с легкой и с тяжелой степенью умст­венной отсталости.

Согласно Акту, дети со специальными нуждами могли обучаться в образовательной школе. Это обучение осуществлялось по желанию ро­дителей, при этом нужно было выполнить три условия:

- предоставление необходимого специального обучения;

- обеспечение других детей в классе достаточным уровнем обучения;

- использование по возможности детей со специальными нуждами
во всех видах деятельности наиболее эффективно.

В Акте подчеркивается, что если ребенок со специальными нужда­ми проходит обучение в обычной школе, то он или она должны прини­мать самое активное участие в школьной жизни бок о бок с теми деть­ми, которые не имеют специальных нужд.

Как уже говорилось выше, Акт об образовании 1988 г. произвел значительные изменения в государственной системе образования Анг­лии и Уэльса. Хотя в этом Акте очень мало говорилось об учащихся со специальными нуждами, он оказал большое влияние на развитие спе­циального образования. Многие специалисты обратили внимание на то, что обучение учащихся со специальными нуждами было почти исклю­чено из начального проекта Акта, что вызвало большую тревогу за судьбу специального образования.

Положительной стороной Акта стало расширение содержания обу­чения. Предлагалось четыре вида посильной работы для учащихся с трудностями в обучении: раздельная работа в рамках совместного обу­чения, делающая возможной учебу детей с различными способностями бок о бок; совместный учебный план; гарантия расширенного курса обучения; необходимость оценки знаний учащихся в определенные ин­тервалы времени.

Негативной стороной Акта являлось то, что поправки в государст­венной программе обучения и пересмотр системы оценки еще в боль­шей степени раз1раничивали учащихся со специальными нуждами от их нормально развивающихся сверстников. Основные положения этого Акта противоречили друг другу.

ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Обеспечение специального образования определено Актом об об­разовании 1981 г. как «обеспечение образованием, которое является до­полнительным или отличным от общего образования детей в школах, которые находятся в ведении местных органов образования». Предпо­лагается, что около 20% детей нуждаются в специальном образовании. Но только небольшое число детей (около 2%) местные органы обеспе­чивают специальным образованием, выявляя их путем диагностирова­ния, как и записано в Положении об образовании детей со специаль-

30

ными нуждами. Многие из этих детей обучаются в специальных шко­лах, другие дети обеспечиваются образованием в специальных классах в общеобразовательных школах или, чаще, различных видоизмененных формах обучения, отличных от основного образования.

В 1990 г. насчитывалось 1439 специальных школ в Англии и Уэль­се, в которых обучалось 1,3% учащихся. Около четверти школ набира­ли учеников только из числа местных жителей. Исторически сложи­лось так, что специальные школы открывались для обучения детей с каким-то определенным типом нарушений: для глухих, физически не­полноценных, с задержкой в развитии и т. д. Школы для детей с за­держкой в развитии и для детей с физическими недостатками были наи­более многочисленными. Когда официально разделение по категориям умственной и физической отсталости было упразднено, информация о типах нарушений уже не собиралась. Специальные школы индивиду­ального типа развития продолжали набирать себе учеников только из числа местных жителей, в то время как обычные школы расширили область приема учеников, обращая, главным образом, внимание на спе­цифику отклонений детей, нуждающихся в специальном образовании.

В совершенствовании системы специального образования важную роль играет обмен опытом между общеобразовательными и специаль­ными школами. Сопоставляя их работу, в 1985 г. пришли к выводу, что три четверти специальных школ имели в своем расписании часы, которые отводились их ученикам для занятий в общеобразовательной школе. Наблюдалось перемещение педагогов из специальных школ в обычные, были и отдельные случаи обратного плана.

В местных органах образования наблюдаются значительные изменения по развитию специальных школ и объединений. На деятельность местных органов повлияла практика прошлого, состояние бюджета и специфиче­ские местные факторы. Отдельные местные органы образования выбрали путь интеграции детей со специальными нуждами в общеобразовательную школу насколько это было возможным, что привело к тому, что в некото­рых регионах пришлось закрыть специальные школы. Наибольшее умень­шение числа специальных пшол наблюдалось там, где учеников набирали только из числа жителей данного региона.

Общественные организации играют важную роль в обеспечении спе­циального образования. По традиции эти организации основывались, чтобы обеспечить обучение детей, главным образом с сенсорными от­клонениями и тяжелой степенью умственной отсталости. Но эта ситуа­ция изменилась с тех пор, как роль местных органов образования была определена более четко и стало больше внимания уделяться на направ­ление детей в местные муниципальные учреждения и обычные школы. Общественные организации до сих пор обеспечивают образование в не­которых учебных заведениях, но теперь многие из них зависят от под­держки их местными органами образования; немногие из таких заведе­ний, которым удалось выжить, в основной своей массе идут по пути узкой специализации. Крупнейшие агентства, как, например, Королев­ский национальный институт для слепых, нанимают профессиональных

31

специалистов для работы на консультативной основе как на местном, так и на государственном уровне.

Дети, посещающие обычную школу, обеспечиваются специальным образованием путем определения их в специальные классы, на основе полного или частичного посещения занятий, или их направляют в обыч­ные классы, где им уделяется особое внимание. Как уже говорилось выше, современные проблемы в наибольшей мере сфокусированы на том, как внедрить специальное образование в «единое школьное обра­зование» так, чтобы оно стало составной частью школьного образова­ния, которое должно быть доступно всем учащимся вне зависимости от вида и степени их отклонений в развитии.

СЛУЖБЫ ПОМОЩИ

Помощь специальному образованию оказывается различными орга­низациями. Обычно они находятся в ведении местных органов образо­вания, хотя некоторые из них относятся к системам здравоохранения и социального обеспечения. Некоторые службы помощи действуют, опи­раясь на поддержку общественных организаций.

Наиболее важным типом помощи является помощь в процессе обу­чения детей. Это, главным образом, работа в обычных школах с детьми с трудностями в обучении. Помощь при обучении детей может быть очень разной по своей структуре, по способу работы и по видам. Неко­торые специалисты приходят из передвижных служб коррекции, дру­гие представляют собой специалистов по сенсорным отклонениям, тре­тьи готовы оказать любую помощь школе.

Специалисты, оказывающие помощь в обучении детей, проводят мно­го времени в школах, обучая детей, давая консультации учителям. Их помощь наиболее необходима, так как обычные школы несут все боль­шую ответственность за учащихся, у которых имеются специальные ну­жды. Специалисты из службы помощи в большинстве случаев предос­тавляют помощь отстающим ученикам.

С большинством местных органов образования сотрудничают и спе­циалисты мобильных служб для учащихся с различными нарушениями зрения и слуха. Наряду с учителями в школах работают специалисты по сенсорным нарушениям. Специалисты служб помощи работают как в специальных, так и в общеобразовательных школах. В функции, ко­торые они выполняют, входят: диагностика, составление методических пособий для учителей, мониторинг, консультации для учителей, тре­нинг внутри структуры такой службы, рекомендации по использова­нию учебных пособий и работа с дошкольниками и их родителями.

Во всех местных органах образования работают консультанты/инспек­тора, в обязанности которых входит обеспечение профессиональной по­мощью этих органов и контроль за ее оказанием. В последнее время коли­чество консультантов по проблемам специального образования значитель­но возросло. Их основными обязанностями являются организация, обеспе­чите образования и проведение тренинга внутри службы.

32

В школах также действуют психологические службы, которые пред­ставляют собой четко организованные структуры, их сеть значительно расширилась за последние несколько лет. Главными функциями пси­хологов являются диашостика и отбор детей в зависимости от их от­клонений. Это привело к однобокому и относительно статичному ре­шению проблем детей, испытывающих трудности в обучении. Многие психологи были против выполнения только этих функций, стремясь най­ти более тесные пути сотрудничества со школами, наполовину выпол­няя функции консультантов.

НАПРАВЛЕНИЕ И ОТБОР ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Акт об образовании 1981 г. и исходящие из него документы пред­лагают процедуры диагностирования детей со специальными нуждами в образовании и проведение тестирования с целью установить, какие в действительности спец<