Формирование и развитие внимания

Рассматривая в первом параграфе настоящей главы виды внимания, мы представляли его как низшую и высшую психические функции по Л. С. Выготскому, и рассматривали как разные уровни его развития у человека. Другие виды внимания, которые были выделены и определены в начале главы по разным критериям, также представляют различные уровни его развития у человека. Например, активное – это более развитое внимание, чем пассивное; произвольное – более совершенный вид внимание, чем непроизвольное; опосредствованное – более развитое внимание, чем непосредственное. В настоящем параграфе мы отдельно остановимся на процессах формирования и развития внимания. В связи с этим определим вначале главные линии его развития у людей.

Основная линия прогрессивного преобразования внимания – это не появление у человека совершенно новых видов внимания, а развитие уже существующих его видов. Такое развитие, в свою очередь, может рассматривать в двух планах: филогенетическом и онтогенетическом. Филогенетическое развитие внимания в общем виде представлено и описано в культурно-исторической теории происхождения и развития высших психических функций Л. С. Выготского. Вначале, как в онтогенезе, так и в филогенезе, внимание предстает как низшая (натуральная) психическая функция, а затем, развиваясь, превращается в высшую (социально обусловленную) психическую функцию. Это означает, что внимание из пассивного, непосредственного и непроизвольного постепенно превращается в активное, опосредствованное и произвольное

Постепенное превращение внимания из низшей в высшую психическую функцию может идти по нескольким направлениям:

- по линии преобразования природного внимания в социально обусловленное;

- по пути превращения непосредственного внимания в опосредствованное внимание;

- по направлению перехода от эмоционального к интеллектуальному вниманию;

- по линии замены пассивного внимания на активное;

Внимание также может развиваться и совершенствоваться в онтогенезе, на протяжении жизни отдельно взятого человека. Если сравнивать внимание взрослого человека с вниманием ребенка, то можно обнаружить, что у первого оно гораздо более развито, чем у второго. В отличие от ребенка взрослый человек обладает всеми видами внимания, которые были выделены и представлены в начале этой главы: социально обусловленным, интеллектуальным, опосредствованным, активным и произвольным. Это – виды внимания, которые считаются высокоразвитыми.

Еще одна линия онтогенетического развития внимания человека связана с улучшением рассмотренных выше его свойств, таких, как устойчивость, распределение, концентрация, переключаемость и объем. Их совершенствование может идти относительно независимо от появления новых видов внимания, поскольку общие его свойства обнаруживаются практически у всех видов внимания, но могут быть развитыми в разной степени. Третья линия онтогенетического развития внимания связана с постепенным расширением его функций. В процессе его развития внимание может при обработке информации включаться в новые когнитивные процессы, и начинать выполнять изначально не свойственные ему мнемические, интеллектуальные и коммуникативные функции, то есть, способствовать, например, улучшению памяти, мышления и речи человека за счет их более эффективного регулирования.

Развитие внимания может происходить естественным путем в процессе жизни человека или же вызываться искусственно, например, в ходе специальным образом организованных экспериментов по формированию и развитию внимания. Все проведенные до сих пор исследования развития внимания можно разделить, соответственно, на две группы:

- исследования, связанные с изучением естественного процесса формирования и развития внимания в филогенезе или в онтогенезе;

- исследования процесса формирования и совершенствования в искусственно созданной, экспериментальной среде.

А. Н. Леонтьев под руководством Л. С. Выготского изучал процесс естественного развития внимания, в то время как С. Л. Кабыльницкая под руководством П. Я. Гальперина провела экспериментальное исследование развития внимания в специально созданных экспериментальных условиях (в данном случае имелось в виду формирование внимания в соответствии с разработанной П. Я. Гальпериным теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий.

Разработав культурно-историческую теорию формирования и развития высших психических функций человека, Л. С. Выготский распространил ее на внимание. Ставя и решая вопрос о том, как формируется и развивается внимание ребенка в онтогенезе, он писал, что история такого развития есть история становления организованности поведения ребенка, что ключ к пониманию развития внимания следует искать не внутри самого внимания, а вне его - в совместной деятельности ребенка с другими людьми. Произвольное внимание, по Л. С. Выготскому, возникает на основе того, что окружающие ребенка взрослые люди «…начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти, и тем самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии сам овладевает своим вниманием».

 Общая логика социально-культурного развития внимания ребенка в онтогенезе заключается, по Л. С. Выготскому, в следующем. Сначала взрослые люди определенным образом действуют по отношению к ребенку, направляя его внимание на что-либо, что интересует, в первую очередь, взрослых людей в плане обучения и воспитания детей. После, этого овладев речью, ребенок вступает в общение с взрослыми людьми, и, подражая им, начинается пользоваться теми же средствами регуляции внимания, которые используют взрослые люди. Ребенок со своей стороны направляет внимание взрослых людей на то, что интересует его.

Далее ребенок начинает воздействовать с помощью продемонстрированных ему взрослыми людьми средств на них самих, затем – на себя. «Сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. … Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».11

А. Н. Леонтьев под руководством Л. С. Выготского провел опытное исследование процесса развития внимания у детей. В нем был использован метод, который заключался в том, что в процессе эксперимента с детьми создавалась ситуация, которая воспроизводила естественные условия развития внимания детей на протяжении длительного периода времени в онтогенезе и позволяла изучить развитие внимания ребенка, как высшей

психической функции, в течение длительного времени. Эта цель достигалась за счет того, что в эксперименте участвовали четыре группы испытуемых – детей в возрасте от 4-5 до 13-14 лет.

Перед детьми в каждом возрасте ставилась задача следующего типа. Они должны были овладеть собственным вниманием при помощи предлагаемых экспериментатором внешних стимулов-средств, затем - превратить их во внутренние средства-стимулы и, наконец, использовать эти же средства для управления своим вниманием на произвольной и опосредствованной основе. Описанные преобразования внимания должны быть означать его превращение в высшую психическую функцию. Поскольку этот процесс в реальной жизни занимает, как минимум, несколько лет, начинаясь еще в дошкольном, и завершаясь в подростковом возрасте, то в эксперименте описанная процедура применялась не столько для развития внимания, сколько для констатации того, на каком уровне развития, как высшая психическая функция, находится внимание детей в соответствующем возрасте.

Последовательность этапов онтогенетического развития внимания, как высшей психической функции, у детей в соответствии с данными, полученными в описанном выше эксперименте, выглядит следующим образом (далее в начале описания этапов указывается возраст, к которому этот этап относится, а затем предлагается краткая характеристика внимания детей соответствующего возраста.

1. Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного признака наличия у ребенка непосредственного и непроизвольного внимания.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как предпосылки к развитию в будущем произвольного внимания. В это время ребенок уже не просто реагирует на новые впечатления, но сам активно стремится их получать.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение признаков так называемого «реактивного» произвольного внимания, возникающего не по инициативе самого ребенка, а под влиянием речевых инструкций со стороны окружающих людей, их жестов, мимики, и т. д., направляющих взор ребенка на названный или указанный взрослым предмет. На данной стадии взрослый человек начинает использовать разнообразные средства управления вниманием ребенка, такие, которыми в будущем мог бы воспользоваться сам ребенок для управления вниманием других людей и собственным вниманием. Следовательно, на данной стадии можно уже говорить о возникновении предпосылок к развитию в будущем опосредствованного внимания.

4. Второй – третий годы жизни. Здесь констатируется хорошее развитие указанных выше первичных форм управляемого извне, произвольного и опосредствованного внимания. Отмечается также начало использования самим ребенком предложенных ему средств для управления вниманием окружающих людей.

5. Четыре с половиной – пять лет. Появление у ребенка способности направлять свое внимание на что-либо под влиянием сложной речевой инструкции взрослого человека. Начало освоения ребенком символических средств регуляции не только внимания других людей, но и собственного внимания (имеются в виду знаки, рисунки, другие средства-стимулы). На данной стадии можно констатировать начало развития у ребенка внутренне управляемого, активного, произвольного и опосредствованного внимания. Однако, средства управления вниманием в это время еще в основном выступают как внешние.

6. Пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции, с опорой на внешние средства-стимулы. В этот период времени средством управления вниманием ребенка ставится внутренняя речь, однако само внимание является еще недостаточно устойчивым и имеет относительно небольшой объем.

7. Младший школьный возраст. Здесь происходит дальнейшее развитие и совершенствование произвольного и опосредствованного внимания, оно начинает превращаться в высшую психическую функцию. Внутренняя речь и другие психические образования становятся основным средством саморегуляции внимания. Однако по уровню своего развития внимание ребенка еще отстает от внимания взрослого человека, в первую очередь по таким параметрам, как устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость и объем.

Завершается развитие внимания, как высшей психической функции уже в подростковом возрасте, примерно в 14-15 лет. В эти годы внимание детей становится таким же, как и внимание взрослых людей, то есть активным, рациональным, произвольным и опосредствованным, окончательно превращаясь в высшую психическую функцию.