Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет)

 

Готовность ребенка к обучению определяется, прежде всего, уровнем его биологического созревания. К 7 годам происходит интенсивный рост черепа, почти заканчивается его окостенение, закрываются роднички, оформляются черепные швы. Вес мозга в 6 лет достигает 1250 г (90% от веса мозга взрослого человека), в 7 лет – 1280 г (91,4%), а в 9 лет – 1350 г (99,2%). Усиливается рост лобных долей мозга, кора которых является центром целенаправленной и программируемой деятельности. Это постепенно делает ребенка способным сознательно принимать и ставить цели, планировать и в определенной степени контролировать, а также оценивать результаты своей деятельности.

Как известно, основным законом, по которому работает головной мозг, является сочетание процессов возбуждения и торможения. Возбуждение – необходимое условия активной деятельности человека, оно заставляет его воспринимать окружающий мир, проявлять способности, энергично действовать. Торможение создает условия для отдыха, накопления энергии, для умения удерживаться от нежелательного поступка. Нормальная психическая деятельность человека зависит от силы, равновесия и подвижности в смене процессов возбуждения и торможения.

К семи годам, несмотря на то, что склонность к процессу возбуждения еще велика, начинает очень заметно развиваться процесс активного условного торможения, а поэтому ребенок при определенных условиях становится способным руководить своими нервными процессами и удерживаться от поступков, которые не соответствуют требованиям взрослых. Эта возрастная черта указывает на следующие особенности: 1) семилетний ребенок может сознательно управлять свом поведением, если взрослые предъявляют к нему единые и согласованные требования; 2) на протяжении всего младшего школьного возраста развивается стремление ребенка к проявлению самостоятельности и способность к самоконтролю, если взрослые систематически и последовательно приучают детей самих следить за тем, что и как ими выполнено, показывают им различные методы самопроверок, чтобы заранее предупредить возможные ошибки в их учебной и трудовой деятельности, в поведении.

К семи годам, а затем в течение всего младшего школьного возраста, увеличивается подвижность нервных процессов, смена и перестройка их приобретает некоторую лабильность. Это позволяет младшему школьнику более или менее быстро перестраивать свое поведение в соответствии с изменяющимися требованиями жизни. Поэтому поведение младшего школьника приобретает определенную гибкость: он быстрее привыкает к новым условиям, к новым людям, к новым видам деятельности, к требованиям. Эта возрастная черта дает нам замечательную возможность с включением семилетнего ребенка в учебную деятельность быстрее исправлять дефекты, полученные в его воспитании до школы, формировать необходимые привычки и навыки культурного поведения, новые формы взаимоотношений с окружающими людьми.

Хорошей почвой для этого является пластичность нервной системы – способность оставлять следы и готовность к реагированию на воздействия. Поэтому младший школьник впечатлителен – все, с чем он встречается, может глубоко западать в его сознание и запоминаться на всю жизнь. Если этот наиболее подходящий момент упущен начальной школой, то позднее для формирования нужных навыков и привычек потребуется значительно больше труда, сил и напряжения, как от того, кто воспитываем, так и от того, кто воспитывает.

К семи годам, и особенно в течение последующих лет обучения в начальной школе, увеличивается деятельность второй сигнальной системы, как системы разнообразных нервных связей, возникающих в коре головного мозга под влиянием речи. Слово, обращенное к младшему школьнику, теперь не простой стимул и активный побудитель к деятельности. Оно помогает школьнику детально анализировать наблюдаемые им жизненные явления, учит обобщать разрозненное и единичное, делать выводы о простейших закономерностях, лежащих в основе развития природных явлений. Слово постепенно переводит школьника с чувственной ступени его познания на рациональную, заменяет его донаучные, житейские понятия первыми доступными научными понятиями.

Но, кроме этого, слово организует коллектив детей, побуждает их к деятельности или заставляет удерживаться от нежелательных действий. Оно учит их ставить цели, планировать свои действия, оценивать поступки.

Вот почему речь взрослых является в этот период величайшим средством развития и воспитания. Она не только дает знания, но и организует детей, способствует успеху. Если речь спокойная, доказательная, доброжелательная, но требовательная, дети организованы, приветливы, подтянуты, работоспособны. Если речь раздражительна, груба, дети возбуждены, быстро утомляются, мало работоспособны, недоброжелательны друг к другу, приобретают привычку раздражаться, грубо разговаривать.

Таким образом, указанные выше особенности нервной системы младших школьников – ее пластичность, увеличение деятельности второй сигнальной системы, развитие видов условного торможения и подвижности нервных процессов – создают очень благоприятные условия для формирования положительных черт характера и правильного поведения детей в коллективе сверстников, увеличивают их ориентировку в окружающей жизни, позволяют исправлять нежелательные черты характера, воспитанные ранее.

Но, несмотря на увеличившиеся возможности нервной системы младшего школьника, она по-прежнему легко ранима. Ее ранимость объясняется тем, что нервные клетки детей имеют невысокий предел функциональных возможностей: длительное нервное и психическое напряжение может привести к резкому истощению нервных клеток, а перегрузка – к их гибели. Это может создать повышенную нервозность и даже вызвать нервно-психические расстройства. Клиническая практика показывает, что неврозы у детей могут возникать в период перехода к систематическому школьному обучению, когда ребенок встречается с новыми трудностями и чрезмерно повышенной нагрузкой. В последнее время, проявляя естественную заботу о всестороннем развитии своих детей, некоторые родители стремятся обучать их с первых школьных лет не только в массовой, но и в музыкальной школе, в кружках иностранного языка и т.д. Но это оказывается посильным далеко не для каждого младшего школьника. Ребенок, перегруженный многими занятиями, должен постоянно заботиться о них, лишен возможности нормально отдыхать, играть со сверстниками. Его нервная система перегружается, и могут появиться реальные возможности для заболевания его созревающего организма. Совсем недопустима подобная перегрузка для детей, имеющих предрасположение к нервной ослабленности. Ослабленные дети и без того испытывают большие трудности, ибо быстро утомляются, не могут наравне с крепкими, здоровыми сверстниками быстро и относительно легко усваивать школьную программу. Если дополнительно к этим трудностям добавляются трудности, возникающие в музыкальной школе и кружке по изучению иностранного языка, то ребенок может серьезно заболеть.

Легкая ранимость младших школьников должна заставлять педагогов и родителей всякий раз задумываться о количестве и качестве дел и впечатлений, чтобы не переутомить ребенка, не подорвать его здоровье. Исследования физиологов показывают, что наиболее важные отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, в младшем школьном возрасте интенсивно развиваются, но окончательно завершают свое формирование лишь к 12 годам. Любые перегрузки нервной системы ребенка способны привести к истощению и неврозам.

В младшем школьном возрасте происходит становление межполушарной асимметрии, выделяется ведущее полушарие. Если ведущим становится левое полушарие, оно создает преимущественную основу для логических рассуждений и умозаключений, аналитического мышления, вербальной коммуникации, памяти на слова, устной связной речи. Левое полушарие контролирует двигательные функции правой стороны тела, заведует письмом и счетом, чтением и уменьем слушать речь. Оно руководит также произвольными процессами. По эмоциональным проявлениям – оно оптимистичное, радостное.

Если ведущим становится правое полушарие, оно создает основу для наглядно-образного и пространственного мышления, для опознания целого по частям, управляет областью интуиции и фантазии.

Правое полушарие контролирует двигательные функции левой стороны тела, оно заведует непроизвольными, импульсивными действиями и вдруг возникающими случайными ассоциациями. По эмоциональным реакциям правое полушарие пессимистичное, сдерживающее неадекватные оптимистические эмоции.

Но известно, что между полушариями есть неразрывное единство в деятельности. Они дополняют друг друга, оказывают друг другу помощь, могут функционировать по двум программам переработки информации.

Иногда по большинству признаков доминирования ребенок является левшой. И тогда у него возникает немало трудностей: система каллиграфии, рассчитанная на координацию правой руки, расположение парт в классе по отношению к источнику света также в пользу правшей – все это ставит ребенка в невыгодное для него положение. Но если при этом его насильно, как это в отечественной школе было совсем недавно, пытаются переучивать, у него возникают еще дополнительные трудности, способные привести уже к пагубным последствиям (к неуспеваемости по письму, чтению и математике, а также к ухудшению отношений с учителем, родителями и сверстниками, к проблемам развития личности, к срыву адаптации в школе и неврозу).

Задача психолога состоит в том, чтобы помочь избежать давления на ребенка, своевременно выявить реально доминирующую руку и добиться того, чтобы ребенок писал ею.

В младшем школьном возрасте идет очень быстрый процесс окостенения – пропитывания хрящевой основы солями кальция. Особенно интенсивно он происходит в позвоночнике. В этом возрасте окончательно формируются шейный, грудной и поясничный изгибы, характерные для скелета взрослого человека. К 9-11 годам заканчивается окостенение фаланг, пясти рук и идет к концу, но не заканчивается окостенение костей запястья. Это указывает на то, что у детей, обучающихся в 1 и 2 классах, кисть руки не вполне работоспособна, быстро утомляется, не выносит физических перегрузок, связанных с переносом и поднятием тяжестей. Рука сильно устает и при перегрузке письменными работами.

Так как процесс окостенения в младшем школьном возрасте еще не заканчивается, то гибкость и подвижность костей скелета при неправильном положении может вызвать искривления, сутулость, впалость грудной клетки. Неправильная посадка не только искривляет позвоночник, но оказывает отрицательное влияние на рост и развитие костей грудной клетки – нарушает кровообращение, уменьшает жизненную емкость легких. Это, безусловно, влечет за собой ослабление организма и задержку общего возрастного развития ребенка. Вот почему необходимо заботиться не только о правильной посадке и осанке детей, но и о непременном соответствии парт их росту.

Во время выполнения учебных заданий (письма, решения задач) младшие школьники обычно, если не следить за их посадкой, низко наклоняют голову. При таком положении головы затрудняется отток крови от глаз, увеличивается внутриглазное давление. Под влиянием этого ось глаза удлиняется, изображение более отдаленных предметов уже не попадает на сетчатку, и это постепенно ведет к развитию у школьника близорукости. Особенно при таком условии быстро наступает близорукость у детей, генетически предрасположенных к ней.

На протяжении младшего школьного возраста более плотной и упругой становится мускулатура. У семилетнего ребенка уже достаточно развиты крупные мышцы плеча, предплечья, бедра, поэтому дети хорошо овладевают такими движениями как бег, ходьба, прыжки, но при этом затрудняются выполнять мелкие и точные движения руки. Так, например, первоклассникам очень трудно при письме соблюдать строчки, координировать в момент письма движения руки с движениями тела: пишут, приоткрыв рот и высунув от напряжения язык. Устранению напряжения способствуют специальные упражнения, предлагаемые на уроке учителем. Кроме упражнений для рук, даются упражнения, устраняющие застойные явления в других частях тела (в области грудной клетки, таза, ног, позвоночника), что оказывает положительное влияние на работу головного мозга – содействует перераспределению процесса возбуждения и торможения в различных центрах коры больших полушарий, обеспечивая отдых, восприимчивость и активизацию внимания ребенка.

Дети младшего школьного возраста обладают большой подвижностью, но вследствие несовершенства координации движений и неэкономичной траты энергии и сил быстро устают, недостаточно выносливы. У них быстро нарастает утомление не только от непосильных физических нагрузок, но и при однообразных занятиях. Вот почему учителя разнообразят работу с младшими школьниками, используют игры и игровые материалы как на уроке, так и на пермене: если школьник на перемене продолжает сидеть, то на уроке быстрее утомляется; если на перемене чрезмерно возбуждается шумными играми, то на уроке он долго не может успокоиться, следовательно, не сразу включается в активную деятельность.

К 7-8 годам заканчивается развитие нервного аппарата, регулирующего сердечную деятельность ребенка, поэтому сердце работает ритмичнее, становится более выносливым, хорошо снабжается кровью, приносимой кровеносными сосудами, имеющими относительно большой диаметр. Это приводит к тому, что процессы питания тканей и окисления происходят в младшем школьном возрасте энергичнее. Головной мозг обильно снабжается кровью и становится достаточно работоспособным.

Количество красных кровяных телец (эритроцитов) в связи с усиленной деятельностью кроветворных органов увеличивается, возрастает количество фагоцитов, поглощающих бактерии и переваривающих их.

Все сказанное повышает у младших школьников сопротивляемость организма заболеваниям, особенно к 9-10 годам.

Младшие школьника дышат чаще и поверхностнее взрослых. Характерной особенностью для них является возросшая вентиляция легких, увеличивающая их жизненную емкость, повышающая употребление кислорода и выделение углекислоты. Чтобы дети был выносливым и работоспособными необходимо хорошо проветривать помещение, ибо, по К.Д. Ушинскому, «ничто так не располагает детей к сонливости и лети, как дурной, спертый воздух и духота в классе».

Итак, из всех показателей биологического (физического) развития вытекает, что в младшем школьном возрасте происходит общее укрепление организма ребенка, нарастание его сопротивляемости вредным воздействиям среды.

Ведущей деятельностью ребенка становится ученье. Ведущей ситуацией развития – отношения «ребенок – учитель – общество».

Учебная деятельность предъявляет ребенку высокие требования и коренным образом отличается от предыдущей – игровой деятельности, как по целям, так по содержанию и требованиям: за нее строго спрашивают, ставят оценки, в ней есть ограничения расписанием, усвоением определенных программ, выполнением не всегда посильных требований. Она для ребенка несвободная деятельность и требует от него всесторонней переориентации. Поэтому переход ребенка к школьному обучению сопровождается не только кризисом семи лет, но и адаптацией организма ребенка и его психики к новой деятельности, к новым условиям, новым требованиям.

Основная симптоматика кризиса 7 лет состоит в потере ребенком его непосредственности. Между желанием ребенка и его действием вклинивается обобщенное переживание того, какое для него значение будет иметь это действие. У ребенка появляется новая для него внутренняя жизнь осознаваемых им переживаний.

Ребенок начинает уже что-то скрывать, стремится далеко не все из своих переживаний и размышлений делать достоянием других людей. У него впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа собственных поступков. Именно поэтому он замыкается, если его «точка зрения» не совпадает с указаниями взрослых и настаивает на своей позиции.

Кризис 7 лет требует перехода младшего школьника и к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок начинает понимать, что он представляет собою особую индивидуальность, которая подвергается сильным социальным воздействиям: хочет он или нет, но обязан учиться, в процессе общения и учебной деятельности обязан подчиняться правилам и требованиям учителя и школы. Это приводит к рождению у него социального «Я» и к переоценке ценностей, к пониманию того, что раньше для него было значимо, сейчас уже становится второстепенным, отходит на второй план. И хотя игра остается еще притягательной, ребенок понимает, что основной деятельностью для него стало социально и интеллектуально значимое ученье, потому что он обязан что-то освоить (чтение, письмо, счет), выполнять какие-то учебные действия (прочитать, заучить, повторить), сам должен проверять правильность и полноту выполнения (осуществлять самоконтроль). Учитель становится для ребенка центром его жизни и самым авторитетным человеком.

Однако первоначально мотив и содержание учебной деятельности у начинающего обучаться ребенка не соответствуют друг другу. Поэтому при встрече с неизбежными трудностями обучения желание ребенка учиться, которое было перед поступлением в школу, может терять свою силу. Здесь на первый план работы учителя выступает необходимость целенаправленного формирования у детей внутренней социальной позиции обучающегося, его познавательных мотивов. Ситуация «ребенок – учитель – общество» впервые начинает определять всю жизнь ребенка, в т.ч. она определяет и его отношения с родителями и сверстниками. Если учитель доволен ученьем и поведением ребенка, то довольны и родители, с уважением относятся одноклассники, другие окружающие люди.

Учебная деятельность требует от ребенка рефлексии, оценки того «чем он был до школы» и «чем стал как ученик». Такая позиция и познавательные мотивы появляются не вдруг и не сразу. Переход ребенка к учебной деятельности требует от него всех его физических, нравственных и умственных сил. А это вызывает необходимость, прежде всего, биологической адаптации его организма к новым условиям, новым людям, новым требованиям, новой ведущей деятельности. Эта адаптация, ее благополучное или неблагополучное протекание, связано с разной степенью чувствительности ребенка к раздражителям, с разной реактивностью (ответом) на их воздействие. У некоторых детей адаптация может протекать при обостренной чувствительности, при ослаблении иммунных реакций клеток и с повышенной реактивностью.

А как результат могут быть увеличенными ритмы сердечной деятельности ребенка, может повышаться или снижаться кровяное давление, могут возникать колебания вегетативных функций (нарушение у ребенка сна, аппетита и т.д.), снижение сопротивляемости организма утомлению и увеличение подверженности инфицированию. Особенно остро эти реакции протекают у детей соматически и неврологически ослабленных, если они не получают при затруднениях доброжелательного отношения и своевременной помощи.

Трудности при переходе от игры к учебной деятельности возникают и у тех детей, которые всем ходом своего предыдущего развития не подготовлены к школьному обучению. Их возможности оказываются намного ниже предъявляемых школой требований. В этом случае простое принуждение и порицание не только бесполезно, но крайне вредно для здоровья такого ребенка. Своей недоступностью и идущими в адрес ребенка порицаниями, трудная учебная ситуация вызывает у него психоэмоциональное напряжение, что может привести к следующим негативным последствиям.

1. Ухудшение корково-подкорковых отношений, идущих с типи-ческими расстройствами моторики и проявлениями так называемой психомоторной расторможенности. При этом как учителя, так и родители жалуются на нарушения поведения ребенка, вплоть до неадекватных реакций на учебные ситуации.

2. Наблюдается расстройство биоритмов, происходит угнетение синтеза белка в структурах мозга.

3. У ребенка повышается артериальное давление.

4. Происходит изменение уровня сахара в крови.

5. В течение некоторого времени можно наблюдать снижение веса тела и приостановку роста.

6. Снижается мышечный тонус и устойчивость к статическому напряжению.

7. Нарушается обмен веществ в сердечной мышце.

8. Происходит ухудшение активного транспорта ионов и изменение соотношения калия и натрия в клетках.

9. Снижается активность митохондрий.

10. Ограничивается формирование условных рефлексов и выработка умений и навыков…

Таков далеко не полный перечень нарушений в работе организма ребенка, указывающий на развертывание у него патогенного процесса, последствия которого зависят от вовлеченности организма в психофизиологическую реакцию и от генетической предрасположенности к тому или иному заболеванию. Как результат врачи фиксируют резкое снижение общей устойчивости организма ребенка к вирусным, инфекционным, респираторным заболеваниям и указывают на срыв адаптационных механизмов и на дисрегуляцию организма ребенка в целом.

Психологически это может проявляться не только в нарушениях поведения, но в снижении и расстройствах памяти, мышления и речи. Чем больше ребенок понимает эту, расставленную недоступным обучением «западню», тем быстрее у него наступает срыв адаптации и дисрегуляция его поведения.

Неслучайно Л.С. Выготский говорил, что учить ребенка, перепрыгивая через все его возможности, бессмысленно. Такое обучение вообще ничего хорошего не дает: не происходит ни обучения, ни развития.

Автор пособия останавливается столь подробно на неблагоприятной адаптации начинающего обучение ребенка, потому что до сих пор в школе и семье широко используется принуждение, наказание, окрики, а не попытка сделать этот процесс для ребенка доступным, комфортным, вызывающим его интерес, положительное отношение к учебной деятельности, к школе в целом и желание преодолевать возникающие трудности.

Психологически неблагоприятная адаптация проявляется в страхах перед учителем, перед опросом, перед различными контрольными работами, в настороженности, эмоциональной неустойчивости, в ослаблении психических процессов. Это может оставаться с ним до конца обучения в школе.

Рассматривая данную проблему, автор исключает из нее тех детей, которые нуждаются в других типах школ.

Л.С. Выготский считал, что в младшем школьном возрасте особенно интенсивно под влиянием обучения начинают развиваться и успешно развиваются высшие психические функции (ВПФ), то есть те функции, которые осознанны, обобщены, опосредованы и произвольны.

В познании – это осознание ребенком своих перцептивных, мнестических и мыслительных процессов, овладение обобщенными и систематизированными знаниями, а также произвольным их применением на практике.

В учебной деятельности ВПФ проявляются в осознании новых социальных отношений с людьми (с учителем, родителями, сверстниками), в новых типах знаний и способах их освоения ребенком.

Согласно Л.С. Выготскому с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Его развитие, происходящее в процессе усвоения знаний-умений-навыков учебной деятельности, перестраивает и все другие познавательные процессы. Не случайно Д.Б. Эльконин, называя это рассуждающим мышлением, писал, что «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинные научные понятия и оперировать ими» [45, 56]. У младших школьников проявляется рефлексия, анализ и внутренний план мыслительных действий, а также познавательное отношение к действительности.

Однако все это происходит у большинства детей тоже не вдруг и не сразу. На самом начале обучения мышление детей наглядно-образное, круг представлений ограничен донаучными, житейскими знаниями, где существенное не отграничено от случайного и несущественного. Хотя среди начинающих учиться детей есть такие первоклассники, которые поражают даже учителей зрелостью своих суждений и оценок. Они достаточно информированы, приходят в школу свободно читающими и пересказывающими содержание прочитанного, решающими арифметические примеры в пределе 10 и даже 100. Многие из них проявляют самостоятельность и независимость, по каждому вопросу стремятся высказать свое мнение и упорно его отстаивают. Как правило, у них возникает неоправданно высокая самооценка и самоуверенность, что ведет к конфликтам не только со сверстниками, но даже со взрослыми. Нет ничего удивительного, если эти дети, по сравнению с большинством, растут в более благоприятных условиях века техники. Их не удивить ни мобильным телефоном, ни компьютером, так как они научились с ними обращаться. А в итоге такие дети растут гордыми и независимыми, развиваются раньше сверстников, чем очень гордятся. Стиль отношений к ними должен быть особым, так как они заранее рассчитывают на уважение к себе за то, что могут и знают больше других сверстников, ждут похвалы. Надо от души порадоваться их успехам, но помнить, что у этих первоклашек тоже очень мал жизненный опыт и они еще много не знают и не умеют. И для них учебная деятельность тоже сначала должна строиться на формировании первоначальных и доступных детям понятий, на выделении общих и существенных признаков наглядно воспринимаемых предметов и явлений.

К 3 классу появляются первые предпосылки абстрактно-логического мышления, но ведущим в процессе обучения младших школьников все же является наглядно-образное мышление с элементами словесно-логического.

В процессе и под влиянием обучения у младших школьников развивается также и словесно-логическая память. В запоминаемом и воспроизводимом материале они становятся способными, если их учат этому, выделять основные, опорные, логические пункты. Но и эти возможности у младших школьников появляются не сразу, т.к. на начале обучения их память богата в основном представлениями о конкретных предметах и явлениях. Поэтому они легко, быстро и прочно запоминают то, что получено ими посредством органов чувств. При этом затрудняются запоминать словесный, вербально оформленный учебный материал или мысли, не опирающиеся на наглядные образы. Нередко младшие школьники пытаются запомнить вербальный материал «слово в слово по тексту», используя для этого механическое запоминание. Это происходит потому, что начинающий обучаться ребенок все еще не всегда самостоятельно умеет пользоваться приемами осмысленного запоминания. В школе его только начинают учить смысловой группировке запоминаемого текста, а также раннему (до опроса) воспроизведению как самоконтролю за успешностью запоминания.

Кроме того, несмотря на достаточный словарный запас (до 5 и более тысяч слов), он еще не всегда может свободно передавать запоминаемый текст своими словами.

В процессе обучения развитие речи идет по пути формирования чутья к языковым явлениям, ориентировки на системы родного языка, усвоения некоторых закономерностей речи, в т.ч. при обучении чтению ребенок постигает звуко-буквенный анализ слов и в целом начинает входить в существующую реальность образно-знаковой системы. Это для ребенка познание речи с новой стороны. В школе начинает целенаправленно формироваться эмоциональная и контекстная культура речевого общения ребенка. Он под руководством учителя учится письму и письменной речи. Все это не может не сказаться на развитии всех других познавательных процессов, на умственном развитии младшего школьника в целом.

Под влиянием обучения существенные изменения наступают во внимании ребенка. Оно – необходимое условие успеха школьника в учебной деятельности. Если ученик невнимателен, он не может усвоить объяснений учителя, не может понять смысла прочитанного, не может запомнить, какое задание ему надлежит выполнить в классе и дома. На начале обучения у первоклассника еще преобладает непроизвольное, легко отвлекаемое, неустойчивое, слабо распределенное внимание. Оно невелико по объему, и связано, главным образом, с процессами чувственного познания – с ощущением, восприятием, образами представлений ребенка. Детям трудно сосредоточиться на малопривлекательной для них и однообразной деятельности (например, при написании определенного количества строк элементов буквы) или пусть в интересной для них, но требующей длительного умственного напряжения работе. Как в том, так и в другом случае наблюдается отвлечение внимания. Но учебная деятельность требует произвольного внимания, его достаточного объема, устойчивости, переключаемости и распределенности. Вот почему произвольность психики – становится в младшем школьном возрасте ведущим новообразованием.

Отечественными психологами (Н.Ф. Добрыниным, И.В. Страховым, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым и др.) было экспериментально доказано, что развитие произвольного внимания младшего школьника при руководстве этим процессом в первые годы обучения происходит довольно интенсивно. Ими была разработана целая система развития произвольной деятельности, показана связь с целеполаганием, интересами, потребностями, с формированием умственных действий. Так, например, Л.И. Божович считает, что развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение.

П.Я. Гальперин экспериментально показал, как развивается произвольное внимание младших школьников в процессе поэтапного формирования умственных действий.