Дошкольный возрастной период

  (от 3 до 6-7 лет, до начала школьного обучения)

 

В этот период продолжает интенсивно увеличиваться вес мозга ребенка, достигая 91,4 % от веса мозга взрослого человека: в 3 года он составляет 1050-1100 г, а в 6-7 лет – от 1250 до 1280 г.

Возрастает активационный уровень коры, ее регуляторная функция. Кора постепенно начинает осуществлять контроль над подкоркой. Совершенствуется аналитико-синтетическая деятельность мозга. У ребенка дошкольного возраста, по сравнению со взрослым человеком, вырабатывается в 1,5 раза больше связей между клетками коры. Интенсивно формируются связи второй сигнальной системы, это способствует тому, что дошкольник начинает воспринимать речь не только как сигнал к действию (в 3 года), но и как средство получения знаний, как форму общения, удовлетворяющую его потребность, интерес к познанию людей и мира вещей. Кроме того, речь дошкольника постепенно начинает становиться средством планирования и контроля за его действиями, особенно в старшем дошкольном возрасте.

Но в этот период все еще остается невысоким предел функциональных возможностей нервной системы, по-прежнему преобладает процесс возбуждения, дети быстро утомляются, особенно при однообразной деятельности. Несмотря на то, что они активны, деятельны, во все вмешиваются, они не могут продолжительно заниматься одной и той же деятельностью. Как утверждает К.Д. Ушинский: «долго не могут ни сидеть, ни стоять, ни лежать, ни слушать, но находятся в постоянном движении, перемешивают все эти действия и не устают».

В основе этого лежит механизм быстрой утомляемости соответствующих центров нервной системы и отдельных групп мышц. Если деятельность разнообразна, то работа отдельных нервных центров и групп мышц часто сменяется, неработающие в это время отдыхают и накапливают энергию. Поэтому ребенок дошкольного возраста кажется неутомимым, беспрестанно во все вмешивается, много и увлеченно бегает, играет, проявляет ко всему интерес и повышенную любознательность.

Социальной ситуацией развития дошкольника является, во-первых, внеситуативная познавательная форма общения (в 3-5 лет дети «почемучки»), во-вторых, внеситуативное личностное общение, которое в 6-7 лет проявляется в повышенном интересе к людям, особенно к сверстникам.

Ведущей деятельностью становится классическая форма игры, прежде всего, сюжетно-ролевая (с постановкой целей, с ожиданием конкретного результата, преодолением внутренних и внешних препятствий, с распределением ролей в коллективе сверстников). Игра детей дошкольного возраста характеризуется следующими закономерностями:

1. Она приобретает социальный характер, так как, объединяясь в сооб-щество и отражая окружающую их жизнь, дети проигрывают роли взрослых.

2. Игра становится формой приобретения и уточнения знаний. С одной стороны, одна и та же игра может много раз повторяться, а с другой, как только отражаемое в ней явление усвоено, данная игра заменяется другой. Следовательно, игровая деятельность тоже совершенствуется и развивается.

3. В игре всегда есть замысел, сюжет. Она направлена на решение какой-нибудь стоящей перед ребенком проблемы. Поэтому в ней с необходимостью проявляются у дошкольника все мыслительные операции. Он сравнивает, анализирует и синтезирует как воспринимаемые, так и воссоздаваемые им явления, обобщает и способен отвлекаться от конкретного, единичного и проявлять зачатки абстракции.

4. Для дошкольника игра – это деятельность, активно преобразующая действительность; в ней равнение на действительность своеобразно сочетается с вымыслом, воображением самого ребенка. При этом дети всегда понимают «как бывает», но делают «как не бывает», т.е. как им хочется. Это представляет собою осуществление их мечты в действии.

5. Основными способами решения замысла в игре дошкольников является речь (планирует и организует коллектив играющих сверстников) и действия (проигрывание роли взрослых). Поэтому нет ни безмолвной, ни статической игры.

6. Примечательным является и то, что игры в дошкольном возрасте сочетаются с учебными занятиями: с изобразительной деятельностью, с обучением счету, родному языку, ознакомлением с природой и т.д.

Указанные закономерности игры были экспериментально изучены и описаны отечественным психологом А.А. Люблинской [23].

В познавательных процессах дошкольников, несмотря на некоторое сходство с преддошкольным периодом (повышенной любознательностью, способностью быть «генерализатором грамматических форм языка»…), по Корнею Чуковскому, проявляется еще более значительная лингвистическая одаренность. Он называет дошкольников величайшими интеллектуальными тружениками нашей планеты, которые, к счастью, даже не подозревают об этом. На них, – говорит К. Чуковский, – сыплется огромное множество грамматических форм, и они хорошо «во всем этом хаосе» ориентируются. А, кроме того, еще сомневаются в правильности используемых взрослыми слов и ставят множество вопросов: «Почему говорят, что дрова рубят, их топорят?», «Не компресс, а мокрес», «Не ручей, а журчей», «Не перчатки, а пальчатки»…

Словарный запас дошкольников возрастает от 1500 (в 3 года) до 4-5 тысяч слов к 6-7 годам. В связной речи дошкольники начинают пользоваться сложными конструкциями языка, в т.ч. сложноподчиненными предложениями.

С речью неразрывно связано и мышление дошкольника, оно становится наглядно-образным. Ребенок мыслит образами предметов, красками, опирается непосредственно на органы чувств. У него длительно сохраняется умиляющая и очаровывающая взрослых наивная непосредственность рассуждений, в которых отражается непонимание скрытого, переносного, абстрактного смысла явлений.

Ребенок нередко одушевляет явления и заставляет их жить по образу и подобию жизни человека («Луна круглая, наелась должно быть», «Кошка целует мою ножку», «Разговорчики (телефонные) бегают по проводам», «Теленок кивает головой и хочет что-то сказать»).

Достижением дошкольного возраста являются первые обобщения (по наглядно-образным признакам), представляющие уже определенную упорядоченную систему – осведомленность о предметах и явлениях (о животных – диких и домашних, о растениях, о временах года, о людях и видах труда и мн.др.).

Центром новообразований в познавательных процессах детей дошкольного возраста многие отечественные психологи считают память, вокруг которой объединяются и интенсивно формируются неуемная сила воображения, связная речь, наглядно-образное мышление, и появляется одна из ведущих закономерностей возрастного развития – интегративность психики как перерастание единичного, отдельного, конкретного – в общее, целостное, неразрывно связанное. Именно с этого возраста мы чаще всего говорим о познавательной деятельности, умственном развитии ребенка как о целостном явлении.

Физиологические исследования доказывают, как уже было сказано выше, что дети дошкольного возраста способны почти в 1,5 раза больше любого взрослого вырабатывать количество связей между клетками мозга, поэтому при определенных социальных условиях они могут усвоить почти половину того, что запоминают и усваивают потом за всю жизнь. Скорее всего это указывает не столько на конкретный и конечный результат индивидуального развития детей, сколько на потенциальные возможности и способности к этому у детей-дошкольников.

Известно, что дошкольное детство начинается с кризиса трех лет. Л.С. Выготский говорит, что это «прежде всего кризис социальных отношений, когда ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми [11, 375-376]. У него возникает целый ряд поступков, мотивы которых связаны с проявлениями личности самого ребенка, а она характеризуется, по Выготскому, «семизвездьем симптомов»: негативизмом, упрямством, строптивостью, своеволием, протестующим поведением, желанием проявлять свою власть (подчас – деспотическую) по отношению к близким, а также обесценивающим отношением к ним. Все эти симптомы изменений вращаются вокруг оси «Я» и указывают на эмансипацию, на психологическое отделение себя, своей личности от взрослых.

Однако Л.С. Выготский считает, что нельзя говорить об общей и обязательной для всех детей внешней картине поведения, которую можно понять лишь при сравнении разных детей и разных форм поведения у одного ребенка. Необходимо изучать функцию относительно условий, в которых она возникает. Это очень важное замечание Выготского Л.С. указывает на то, что можно и нужно предупреждать в процессе воспитания детей коррекцию появившихся негативных кризисных состояний.

Л.И. Божович [5] указывает, что стремление трехлетнего ребенка к эмансипации и психологическому отделению себя от взрослых является доминирующей у него потребностью к самоутверждению и к реализации своего «Я». Это Л.И. Божович называет подлинным стартом самосознания личности, который осложняется непониманием его изменений взрослыми и осознанием самим ребенком своей уязвимости.

Объективный кризис возраста как появление личностных новообразований осложняется субъективным самочувствием дошкольника: он хочет действовать самостоятельно, по своему усмотрению, желает принимать полноценное участие во взрослой жизни, а реальность его жизни делает это невозможным. Ребенок понимает, что необходимо соответствовать требованиям значимых взрослых, действовать вопреки своим представлениям и желаниям. Ему, утверждает Л.И. Божович, впервые приходится действовать в ситуации расхождения мотива и реализуемой цели действия. Это и приводит к непредсказуемости его поведения, к протесту, строптивости и другим противоречивым, двойственным переживаниям.

Отечественный психолог В.С. Мухина [25] в развитии самосознания детей выделяет этапы и звенья. Этапы: познавательный, эмоциональный и регуляторно-волевой.

Познавательный этап связан с выделением ребенком самого себя из окружающей среды и с самопознанием. У него появляется представление о себе как об отдельной телесной организации, как о неповторимом и единственном человеке, персоне, имеющей свое личное название – имя. Появляется «образ-Я». Это первое звено самосознания личности.

Эмоциональный этап в развитии самосознания ребенка связан с самоотношением и самооценкой, выделением себя, как личности, достойной уважения и права на вход в общность других людей. У него появляется притязание на признание его как со стороны взрослого, так и со стороны сверстников. От взрослого ребенок желает получить оценку правильности своих действий и поддержку. Он стремится укрепить связи оо сверстниками, войти в их объединение, консолидироваться, быть таким же, как они, идентифицироваться с ними (в т.ч. по полу). Это уже развитие установки ребенка по отношению к самому себе и следующее звено развития самосознания его личности – самоотношение.

Регулятивно-волевой этап – это уже стремление ребенка направить свои чувства, мысли, волю, энергию и поведение в целом на то, чтобы быть не только принятым в сообщество, и не только стать «как все», но и лучше, чем многие другие, получить наиболее значимое для себя место, иметь желаемую социальную позицию среди других людей. У дошкольников появляются мотивы, которыми они руководствуются в своем поведении. Среди них важнейший – мотив установления и сохранения положительных отношений со взрослыми (от них он ждет похвалы, одобрения, хорошей оценки), и со сверстниками (он хочет быть принятым ими и обласканным в коллективе).

Известно, что в дошкольном возрасте дети объединяются в игре, распределяют роли, образуют сообщество единомышленников, связанных единством целей и деятельности. И это еще детский, но коллектив, в котором есть предпочитаемые (более обласканные, обожаемые, постоянно восхваляемые за ум, ловкость и др. качества), есть просто вполне популярные и всеми признаваемые, но есть и непопулярные, незамечаемые и даже – игнорируемые, изгоняемые.

Ребенок дошкольного возраста изо всех сил стремится быть уважаемой, яркой и самостоятельной личностью. Это для него имеет глубокий социальный смысл. И если эта его потребность не удовлетворяется, ребенок защищается, прибегает к подчеркнутому самоутверждению (вплоть до самовосхваления и попытки привлечь к себе внимание вымыслами, капризами, упрямством). У него появляется детская зависть, она тоже от жгучего желания получить признание и заслуженное им место среди людей.

Вот почему современные отечественные психологи (Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова и др.) правомерно считают, что подобные кризисные состояния детей следует предупреждать и корригировать, если они принимают нежелательные формы.

Вместе с тем, эти исследователи отмечают, что негативные проявления являются оборотной стороной позитивных изменений личности ребенка: в 6-7 лет отношение окружающих к определенной ситуации вызывает у ребенка осмысление его собственных переживаний, он открывает их у себя («я обижен», «я беспокоюсь»). Л.С. Выготский, давая оценку этому, указывал на существенную разницу между непосредственно самими переживаниями ребенком тех или других чувств (радости, обиды, огорчения) и осмыслением как знанием ребенка о том, что он переживает в данный момент. Вместе с этим старший дошкольник начинает терять детскую непосредственность, что позволяет ему вступать во взаимоотношения с людьми, опосредствованные определенными правилами, а не сиюминутными желаниями и непосредственными, наличными ситуациями. А это обозначает уже появление произвольности в его действиях и поступках. В общении старший дошкольник уже понимает, как нужно вести себя с разными людьми и в разных ситуациях. Ребенок уже более осознанно стремится выполнять ту социальную роль, тот статус, который предлагается ему тем или другим социумом. Он начинает осваивать наиболее адекватную форму своей социальной активности. Социальный статус в группе сверстников и выполнение определенной социальной роли становится на определенном этапе для ребенка старшего дошкольного возраста основным, смыслообразующим его поведение и деятельность.

Дошкольный период жизни ребенка является довольно продолжительным, на его протяжении дошкольник становится не только личностью, способной к самопознанию, самоотношению, самооценке, к определенной произвольности своего поведения и выполнению социальной роли, но он овладевает доступным ему запасом знаний, умений и навыков, позволяющим в 6-7 лет быть готовым к школьному обучению.

Дети в семье, и особенно при целенаправленном воспитании в дошкольном учреждении, получают доступные им знания о жизни природы, о животных, растениях, о временах года, о труде людей, об орудиях и способах выполнения некоторых трудовых действий, о свойствах материалов. Они знают, что такое сегодня, завтра, вчера, раньше, позже, в этом и прошлом году. Они уяснили такие количественные отношения, как «много», «мало», «больше», «меньше» и т.д. Многие из них знают буквы (чаще отдельные), свой возраст, фамилию, адрес и многое другое. Но главное, они знают, что такое хорошо, а что – плохо.

Дошкольники к 6-7 годам способны различать основные цвета, их некоторые оттенки, могут рисовать, раскрашивать, сшивать, лепить, вырезать, пользоваться ножницами, иголкой, карандашами, красками. Они умеют (пусть не всегда продолжительно) слушать речь, наблюдать, рассказывать, ориентироваться в пространстве и в таких отношениях как: далеко-близко, высоко-низко, вверху-внизу, впереди-сзади, рядом, между, над, под, около и др. Дети умеют одеваться и раздеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки.

К концу дошкольного возраста они приобрели навыки сотрудничества со сверстниками, научились помогать, уступать, выполнять совместную игровую деятельность. При определенных условиях они научились некоторым навыкам культуры взаимодействия со взрослыми и ровесниками (быть вежливыми, внимательными и т.д.).

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает различение «Я-реальное» и «Я-идеальное». Он дает себе отчет в том, какое он занимает место среди людей. Он знает, что пока он еще дошкольник, но в ближайшем будущем он пойдет в школу, станет учеником. Следовательно, ребенок открывает и переживает свое физическое и социальное изменение во времени, понимает, что у него есть настоящее, будущее и прошлое. В.С. Мухина [25, 223] пишет, что дошкольник с интересом слушает истории о себе того времени, когда «он был маленьким» и готов слушать это неоднократно с неослабевающим вниманием. С неменьшим удовольствием дошкольник думает и говорит о своем будущем («Когда я стану большим…», «Когда я буду учеником…»). Это психологическое время его личности и, по В.С. Мухиной, следующее звено развития самосознания личности дошкольника.

Старший дошкольник начинает интересоваться школой, особенно после того, как его в нее записали. Он стремится вносить в ролевую игру элементы новой, предстоящей ему учебной деятельности. А самое главное состоит в том, что он начинает проявлять беспокойство относительно своей возможной успешности-неуспешности в ней. Особенно беспокойство возникает у тех детей, которым заранее говорят о трудностях учебной деятельности.

Например, стремящемуся к самостоятельности и не всегда послушному Степочке (6 лет 10 мес.), мать говорит: «Подожди, скоро пойдешь в школу, там тебя заставят ходить по одной половице и на другую не смотреть…» У ребенка еще только начинает складываться произвольность (как возможность управлять) и опосредствованность его психической жизни, но пока еще преобладает детская непосредственность, и он воспринимает ситуацию только с прямым и однозначным смыслом. Он начинает настойчиво упражнять себя в ходьбе по узкой половице пола в своей комнате. В это новое занятие он пытается вовлечь и своего друга-сверстника Антона (6 лет 8 мес.), проявляя заботу и об его успешности вхождения в учебную деятельность. Однако Антон усвоил другую информацию, он убеждает Степочку, что главное совсем другое: «Надо слушаться учителя, сидеть за партой ровно, поднимать руку, если спросили, вставать и отвечать, а если «задали уроки – надо читать и писать…». У Антона есть брат и сестра – ученики, он видит, что они делают. Ему тоже хочется стать учеником, хотя познавательных мотивов ученья как таковых у него тоже нет, как и у Степочки. Подражая брату и сестре, он начинает видеть образ жизни ученика со стороны, проявляет положительное отношение к тому, что скоро он тоже станет учеником. Эта опосредствованная мотивация вполне может стать у него предпосылкой положительного отношения к ученью, а впоследствии и возможностью к преодолению неизбежных его трудностей.

Этот пример показывает, что в развитии произвольности и опосредствованности психической жизни старших дошкольников обнаруживаются существенные индивидуальные различия. В связи с этим есть и различия готовности детей к школьному обучению. Особенно остро эта проблема встала в нашей стране с переходом к обучению в школе с 6 лет. Естественно, что желание учиться у большинства шестилеток имеет другое стремление и другой мотив, чем у детей-семилеток. Исследования отечественных психологов (В.С. Мухиной, А.Л. Венгера, К.Н. Поливановой, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой и др.) позволяют в качестве составных компонентов психологической готовности к обучению рассматривать личностно-мотивационную, эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную готовность.

Личностно-мотивационная готовность к школьному обучению включает в себя вполне осознанное стремление ребенка к новой и более взрослой социальной позиции, позиции ученика.

У семилетнего ребенка, который уже научился читать, считать и выполнять доступные арифметические действия (чаще всего сложения и вычитания) уже есть ориентация на учебное содержание обучения. В беседе с ним психолог говорит: «Ты умеешь читать, считать, а что будешь делать, когда придешь в школу?». Ребенок отвечает: «Буду учиться писать и решать задачи». Он дает себе полный отчет, что пока не умеет ни писать, ни решать задачи и намерен в школе этому учиться.

Другой семилетний, умеющий считать до 10, но не научившийся читать, на этот же вопрос отвечает: «В школе научусь читать книги, писать и решать задачи».

Это указывает на то, что от семилеток можно чаще получить подобные ответы и в том числе такие, как: «Хочу больше узнать нового».

Подобные ответы свидетельствуют, что ребенок стремится не просто к тому, чтобы стать учеником, а став им, получать новое, чему-то учиться.

Шестилетки, и это естественно, чаще ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни («быть учеником, чтобы ходить в школу», «чтобы ходить с портфелем, иметь книги и тетрадки…», «сидеть за партой, поднимать руку, вставать, когда спрашивают» и др.). Ребенку в его желании стать учеником открыта чаще всего лишь формальная, внешняя сторона школьной действительности, а не желание что-то познать, чему-то научиться.

Но так как внешняя сторона школьной жизни может привлекать и семилетнего ребенка, а также уменье читать и считать может быть уже у шестилетки, то при подготовке ребенка к школе необходимо это учитывать.

Л.Ф. Обухова считает, что следует также учитывать, в какую деятельность включены уменья дошкольника читать, считать и писать: «Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда – первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков… Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности» [26, 256].

Эмоционально-волевая готовность дошкольника к обучению состоит в способности ребенка подчиняться правилам и требованиям взрослого (родителей, воспитателей, а в школе – учителей), а также в желании во что бы то ни стало стремиться соответствовать этим требованиям и правилам. Это необходимо для того, чтобы в процессе обучения от непосредственного контроля учителя и действий по его указанию ребенок мог заданное учителем выполнять самостоятельно, пользуясь самоконтролем, самоуправлением, саморегуляцией. Только при этом условии ученье впоследствии станет для обучающегося не только успешным, но социально и интеллектуально значимым видом деятельности.

Интеллектуально-познавательная готовность дошкольника к обучению представляет собой наличие у него значимых, устойчивых интегральных образований, характеризующих реальные достижения ребенка в познании, среди которых важнейшими, но далеко не единственными, являются его осведомленность, познавательные интересы и умственная активность.

Все три аспекта, характеризующие готовность к школьному обучению ребенка, неразрывно связаны друг с другом, а связующим звеном между ними и позитивными образованиями начинающегося кризиса 7 лет является произвольность и опосредствованность психической жизни ребенка.