Его периодизация и закономерности

 (В НОРМЕ И ПРИ ОТКЛОНЕНИЯХ)

 

§ 1. Общая характеристика возрастного развития (онтогенеза)

 

Развитие в философии определяется как изменение, движение, которому подвержена вся существующая в мире материя, все ее формы и «никакая ее частица не пребывает вне движения, вне изменения – вне развития». Развитие присуще неживой природе, есть в животном и растительном мире, в обществе со сменой его формаций, у человека как высшего (сущего) явления природы.

Изменение, движение – развитие всех явлений природы идет от низшего к высшему, от простого к сложному, от старого к новому, от накопления количественных признаков изменяющейся материи к появлению качественно новых ее образований.

Возрастное развитие (онтогенез – от греч. «ontos» - сущее, «genesis» - происхождение) – рождение индивидуальной особи (человека, животного), созревание его организма и становление его психики в течение жизни.

Возрастное развитие человека – это динамический процесс количественного и качественного изменения индивида во времени (от зарождения, рождения до ухода из жизни). При этом данное изменение человека с необходимостью касается как его биологического (природного) созревания, так и становления его как социального (культурного) субъекта, обладающего особой формой психики – с о з н а н и е м.

Из этого определения вытекает целый ряд существенных признаков понятия возрастного развития человека:

Возрастное развитие – это изменчивый, динамический процесс (от греч. «dynamikos» - изменчивый, подвижный).

Возрастное развитие – процесс связанный как с количественными, так и качественными изменениями индивида, его организма, психики и культуры.

Качественные изменения связаны с перестройкой морфо-функциональных и физиологических структур организма человека, с возникновением новых клеток, тканей, а, следовательно, и их функций. В результате этого идет перестройка процесса развития, появляются новые, в том числе более совершенные качества психики (новообразования), увеличиваются возможности как организма, так и психики и активности самого человека.

Количественные изменения идут без существенных перестроек морфологических, физиологических свойств организма.

Количественной стороной изменения является, например, накопление массы (веса) тела, вытягивание его в длину. Количественные изменения в психике человека происходят тоже как увеличение, например, словарного запаса, объема внимания, запоминания информации и др.

Количественные и качественные изменения тесно связаны, взаимодействуют и влияют друг на друга.

Поскольку возрастное развитие касается природного созревания, становления человека как социального существа, обладающего психикой, можно говорить о трех сторонах (о трех показателях) возрастного развития.

Первой стороной возрастного развития является биологическое (природное, физическое) развитие. Оно идет как процесс созревания – развертывания наследственно запрограммированных изменений, осуществляющихся в соответствии с генотипом, как процесс роста – увеличения размеров, функциональных возможностей и сложности органов (в целом до точки оптимальной зрелости человека) и старения – происходящих в организме изменений органов после точки оптимальной зрелости.

Генотип, так же как и все в природе, подвергается изменениям, которые при жизни человека идут как под влиянием самой природной среды (климата, экологических условий и др.), так и социальной среды, в которой живет человек.

Социальная среда может быть широкой и узкой. Широкая социальная среда – это общественный строй, отношения в нем классов, организация труда и распределение в обществе материальных благ, культура, образование и др. Узкая социальная среда – это семья и отношения ее членов, общение в коллективе и ребенка со сверстниками и т.д.

Изменение генотипа под влиянием среды называется фенотипом (от греч. «phaino» - обнаруживаю, показываю и «typos» - отпечаток, форма). Фенотип – это совокупность свойств, признаков организма, сложившихся в процессе индивидуального развития человека. Фенотип, с одной стороны, определяется наследственной основой, с другой – конкретными условиями как социальной, так и природной среды, в которой протекает индивидуальное развитие человека.

Учеными выделено и изучено три вида фенотипа: морфологический, физический, поведенческий. Морфологический отражает изменения, сложившиеся на клеточном уровне. Физический фенотип характеризует изменения на уровне отдельных органов и систем жизнедеятельности. Поведенческий – отражает изменения в целом на организменном уровне.

Ребенок рождается и 1-2 месяца живет преимущественно как биологическое существо, адаптирующееся в новых (внеутробных) условиях его жизни. Адаптируется ребенок с помощью безусловных рефлексов, которые он получил генетически, по наследству от вида homo sapiens и родителей. Также по наследству ребенку переданы исторически сложившиеся у человека головной мозг, внутренние органы и конституция.

У каждого органа есть своя структура – ткань (органика), из которой он состоит.

Каждый орган имеет свои природные функции. Например, мозг, нервная система выполняют функцию связи организма со средой и отражательной психической деятельности. Неслучайно своевременное и полноценное созревание и функционирование головного мозга, его коры и нервной системы в целом является одним из существеннейших условий нормального возрастного развития ребенка (см.гл. III, §2).

Такие органы и системы как сердечно-сосудистая, дыхательная, пищеварительная, выделительная и др. выполняют функции жизнедеятельности человека. Их своевременное, полноценное созревание и функционирование также является одним из важных условий нормального возрастного развития ребенка (см. там же).

Необходимой предпосылкой (особенно для психического развития) является также и своевременное полноценное созревание и функционирование анализаторов, особенно слуха и зрения. Их повреждение и недостаточность у человека могут ограничивать связь организма со средой, возможности процесса познания (см. гл. III, § 3).

Все выше сказанное указывает на то, что природную (биологическую) основу нельзя не учитывать как одну из сторон возрастного развития, как обязательную его предпосылку и условие, необходимое для социального (культурного) и психического развития. Неслучайно Л.С. Выготский выделял природное (биологическое) развитие как один из планов возрастного развития.

В отечественной психологии при характеристике природного (биологического, физического) развития принято выделять и рассматривать, во-первых, развитие головного мозга, больших полушарий, его коры и нервной системы в целом – как физиологической основы психики; во-вторых, развитие органов и систем жизнедеятельности человека.

Второй стороной – вторым планом возрастного развития, по Л.С. Выготскому, является социальное (культурное) развитие. Обоснование этого плана возрастного развития также дано отечественными психологами и представлено двумя его составляющими: во-первых, теорией культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия; во-вторых, учением о деятельности, его видах, ведущей деятельности и социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, К.Н. Поливанова и др.).

Предметом теории культурно-исторического развития является понимание и раскрытие сущности механизмов преобразования культуры общества в мир личности самого ребенка. Это преобразование подчиняется трем законам:

Первый закон – развития и построения высших психических функций (далее ВПФ) как перехода от природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, психическим функциям, возникающим в процессе культурного развития. ВПФ – это те функции, которые осознаны, опосредованы, произвольны и систематизированы. ВПФ обладает только человек как социальное, общественное существо, как личность. ВПФ проявляются в процессе онтогенеза как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии его личности и в овладении деятельностью, являющейся ведущей для его возраста.

В познании это осознание ребенком своих перцептивных, мнестических и мыслительных процессов, овладение обобщенными и систематизированными умственными действиями, а также произвольное их использование.

ВПФ в развитии личности состоят в осознании ребенком своего «Я» – в самопознании, в самоотношении, в саморегуляции и в постановке задач на саморазвитие.

ВПФ в овладении деятельностью, являющейся ведущей для возраста ребенка, проявляются в новых социальных отношениях со средой, в новых типах знаний и способах их получения ребенком.

Л.С. Выготский указывает, что развитие, как переход ребенка от природных, биологических форм и способов поведения к культурным и психическим, осознанным и произвольным, не происходит мгновенно, внезапно или само по себе. Этот путь превращения природного материала в историческую форму является всегда процессом не простого органического перехода, а сложного изменения самого типа развития, который не может быть сведен к простому механическому усвоению известных навыков. Все это осуществляется обществом в процессе целенаправленного, своевременно начатого, последовательного, систематического и правильно организованного воспитания и обучения ребенка.

Второй закон – это закон социогенеза ВПФ. Его суть состоит в том, что ВПФ возникают первоначально в форме сотрудничества ребенка со взрослыми – как коллективная форма поведения. Ребенок в сотрудничестве со взрослыми присваивает все заданные культурой общества образцы поведения, способы познания (речи, мышления, запоминания и использования имеющегося опыта). Поведение его, как индивида, идентично социальному поведению, сложившемуся в обществе. Эта социализация индивида в сотрудничестве со взрослыми, в общении с ними возникает сначала как коллективная, интерпсихическая категория развития. Коллективная форма становится формой поведения отдельно взятого индивида, основным способом его поведения и мышления. Отсюда вытекает, что человек как личность является продуктом общения и познания, обусловленным конкретно-историческими условиями жизни; он является продуктом порождающей его системы, то есть той общности, к которой человек принадлежит как индивид и как личность.

И только впоследствии социализация проявляется как интрапсихическая индивидуальная функция, то есть функция поведения самого ребенка. Следовательно, утверждает Л.С. Выготский, присвоение ребенком духовного богатства общества и в том числе ВПФ, потребностей, ценностных ориентаций, идеологии осуществляется в двух планах:

1) закономерно – как тенденция к повторению типичного для общества, которое всегда является исходным (культура общества, мораль, опыт, богатство знаний и мн.др.);

2) индивидуально (свой опыт, свои знания, свои личностные смыслы и ценностные ориентации, свое видение жизни и др.).

Однако – указывает Л.С. Выготский – в индивидуальном всегда просматривается общее, типическое, закономерное.

Третий закон гласит, что в развитии ребенка на определенных этапах его созревания во всех ВПФ происходит переход извне вовнутрь: от внешне представленных, развернутых, опирающихся непосредственно на органы чувств – экстериоризованных мыслительных действий – к внутренним, свернутым – интериоризованным.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации. Например, сначала речь – средство общения (сказать, попросить, побудить), в ходе развития она становится внутренней функцией, осмысливающей и оформляющей, создающей условия для решения индивидом новых мыслительных задач. Если сначала мышление ребенка наглядно-практическое, опирающееся непосредственно на выполняемые им действия, то затем, по мере знакомства с окружающими предметами, ребенок становится способным опираться на представления об этих предметах – на их образы. У него появляется наглядно-образное (предметное) мышление. Но и это не предел. На определенном этапе ребенок все предметы и их образы подвергает классификации, выделяя в них первоначально поверхностные, внешние признаки, а затем – скрытые, внутренние. И здесь уже в качестве универсального орудия, изменяющего его психические функции, выступает языковой знак – слово. Появляется опосредствованное, словесно-логическое мышление.

Эти переходы извне вовнутрь – от экстериоризации к интериоризации – как главная закономерность онтогенеза психики проявляются не только в мышлении, но и в других познавательных и эмоционально-волевых процессах, а также в личностных свойствах. Благодаря этому на определенных этапах развития ребенок переходит от низших эмоциональных реакций к высшим чувствам (моральным, эстетическим и интеллектуальным), от непроизвольных и импульсивных действий – к осознанным, целенаправленным и волевым действиям с преодолением препятствий; от контроля со стороны – к самоконтролю и саморегуляции поведения. Это далеко не полный перечень изменений в психике, обозначающих развитие ребенка.

Психическое развитие ребенка осуществляется в процессе закономерной смены разных типов ведущей деятельности, и каждому такому типу соответствуют свои психические новообразования и свои особенности личности.

Таким образом, возрастное развитие процесс биологически обусловленный, но социально целенаправленный, осуществляющийся обществом в процессе обучения и воспитания.

Нельзя не согласиться с немецким психологом Гюнтером Клаусом, который говорит, что мы не являемся ни игрушкой наших генов, ни продуктом среды, мы есть и то и другое, а кроме того мы потенциальные и сознательные творцы, активные субъекты собственного развития.

Активность человека, прежде всего, проявляется в исторически сложившейся деятельности. «Деятельность – целеустремленная активность, реализующая потребность субъекта» [19].

Ведущая деятельность – это активность, в которой наиболее интенсивно, значимо как формируется, так и проявляется психика, удовлетворяются разнообразные биологические и социальные потребности (Л.С. Выготский).

Впервые в отечественной психологии понятие ведущей деятельности в 1924 году было введено П.П. Блонским (1884-1941), который дал характеристику игры и учения в детских возрастах.

Дальнейшее углубление и исследование ведущая деятельность (с ее видами – игрой, ученьем, общением и трудом) получила в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, М.Н. Лисиной и др.

А.Н. Леонтьев [19] ведущей деятельностью считает не всякую наиболее часто встречающуюся деятельность, которой ребенок посвящает большую часть своего времени. Ведущей деятельностью, по Леонтьеву, следует называть только ту, в рамках которой:

· во-первых, возникают и начинают дифференцироваться новые, последующие виды деятельности. Например, в эмоционально непосредственном общении со взрослыми ребенок начинает выполнять процессуальную игру или, играя, учится;

· во-вторых, ведущей будет та деятельность, в которой перестраиваются и формируются новые психические явления. Например, в игре формируются виды активного, творческого воображения ребенка, в учебной деятельности развивается отвлеченное мышление и появляется произвольность в управлении психическими процессами;

· в третьих, ведущая – это такая деятельность, выполняя которую, ребенок осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения, а в результате в данный период развития происходят основные личностные изменения [19, 514-515].

Д.Б. Эльконин предложил периодизацию психического развития детей, построенную на поочередной смене разных типов ведущей деятельности, каждому из которых соответствуют свои психические новообразования, своя социальная ситуация развития, определяющая те отношения, в которые вступает ребенок и особенности его личности. Например, в раннем детстве (от 1 до 3 лет) ведущей деятельностью является предметно-орудийная, которая складывается из действий по подражанию. В ней ребенок в сотрудничестве со взрослыми овладевает общественно выработанными способами действий с предметами. Новообразованием возраста является развитие речи и наглядно-действенного, практического мышления. В дошкольном возрасте (с 3 до 6-7 лет) ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок принимает на себя различные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы, связанного с ними поведения. В процессе этого он овладевает – по Эльконину – «функциональными смыслами человеческой деятельности». Новообразованием является развитие воображения и символической функции мышления, оценка своих действий и поступков.

Видами ведущей деятельности являются общение, игра, ученье, труд.

Первым и постоянным видом деятельности человека от его рождения до ухода из жизни является общение.

Общение как взаимодействие людей друг с другом есть относительно устойчивое эмоциональное состояние, которое непосредственно сказывается как на жизнедеятельности человека, так на его личности и продуктивности самой деятельности.

М.И. Лисина [20] исследовала деятельность общения – как взаимодействие ребенка со взрослыми и сверстниками. Данный вид деятельности невозможно переоценить, так как общение определяет путь развития ребенка как личности, как мыслящего и познающего субъекта. Без общения ребенок не может ни выжить, ни развиваться, ни овладеть всеми богатствами, накопленными обществом. Общение – постоянная для человека деятельность, включенная во все другие ее виды (в игру, ученье, труд).

М.И. Лисина рассматривает, как от одного возраста к другому изменяются формы общения и социальные потребности ребенка: от 0 до 1 года появляется его первая форма – ситуативно-личностное общение, как взаимодействие, удовлетворяющее потребности ребенка в заботе и защищенности. От 1 до 3 лет – ситуативно-деловое общение как активность самого ребенка в совместных действиях со взрослыми. Это уже осуществление коммуникативной функции и потребности ребенка в сотрудничестве. От 3 до 5 лет – внеситуативное познавательное общение и потребность ребенка в познании мира (он ставит перед взрослыми и собой вопросы, пытается получить знания об окружающем его мире). Это уже информативная функция общения. С 5 до 6-7 лет – внеситуативное личностное общение, потребность в уважении, взаимопонимании и сопереживании. В младшем школьном возрасте (с 6-7 до 10-11 лет) появляется общение: «ребенок – учитель – общество», как социальная ситуация развития. В учителе впервые воплощены значимые требования общества – неукоснительно подчиняться требованиям учителя и хорошо учиться. Как результат у ребенка появляется осознание «я – социального».

В подростковом возрасте насущной необходимостью становится общение в сообществе сверстников, в котором устанавливаются отношения равенства, понимания сверстниками, чувство защищенности, поддержки и дружбы. Замечено, если подросток не принимается сообществом сверстников, у него появляется неуверенность в себе, упадок активности, низкая самооценка.

Вот почему все эти формы общения в детском возрасте рассматриваются отечественными психологами как социальная ситуация развития – отношения между ребенком и окружающей его социальной средой. Введение понятия «Социальная ситуация развития» принадлежит Л.С. Выготскому. «Социальная ситуация развития – говорит Выготский – целиком и полностью определяет тот путь, продвигаясь по которому, ребенок приобретает новые личностные свойства, черпая их из социальной действительности, как основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным [11, 259]. В каждом периоде жизни человека своя социальная ситуация развития.

Следующими видами ведущей деятельности человека являются игра, ученье и труд. Игра – вид деятельности (по Д.Б. Эльконину), в которой «складывается и совершенствуется управление поведением», познается окружающий мир, осваиваются социальные роли. Ученье – вид деятельности направленный на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программами обучения. При этом, с одной стороны, педагог планомерно и целенаправленно использует систему педагогических воздействий, которая определяется содержанием науки (предметов) изучения и приемами, методами предъявления учебного материала, а с другой стороны, каждый ученик индивидуально должен усвоить переданное содержание и овладеть методами познания. Эта трансформация педагогических воздействий каждым обучающимся преобразуется через его индивидуальный опыт, его потребности, цели и мотивы, особенности личности в целом.

В обществе всегда идет целенаправленный процесс обучения, который в широком смысле слова предусматривает передачу накопленного общественно-исторического опыта и созданных в процессе труда материальных и духовных ценностей из поколения в поколение. Здесь выступает на первый план труд. Труд – это вид деятельности, направленный на создание в обществе материальных и духовных ценностей.

Без обучения ни общество в целом, ни отдельно взятый человек-индивид развиваться не могут. Подтверждением последнего являются «дети-маугли». Вне человеческого общения, обучения и воспитания нельзя стать человеком.

Французский психолог Пьерон Рузер (1884-1964) поставил вопрос: что стало бы, если в результате вселенской катастрофы на земле остались бы только одни маленькие дети, но при этом сохранились все сокровища науки, искусства, литературы, а также все фабрики, заводы, железные дороги? Ответ был бы однозначным: все богатства оставались бы неосвоенными, не могли быть использованными и оцененными по достоинству.

Ключ, говорит ученый, ко всему этому богатству, накопленному за многовековую историю, было бы некому передать… Весь социальный опыт, все богатства были бы потеряны, все развитие человечества прервалось и его история должна была начинаться, как у первобытного человека, с нуля.

Можно предположить, что и маленькие дети без общения со взрослыми также могли бы не выжить, потому что длительное время путь их развития (как и саму жизнь) целиком и полностью определяет общение со значимыми взрослыми.

В процессе выполнения ведущей деятельности (общения, игры, ученья), ребенок осваивает общественные функции, нормы социального поведения, у него складываются отношения между ним и окружающей его социальной средой, то есть – социальная ситуация развития.

Таким образом, второй стороной, вторым планом возрастного развития, по Выготскому, является социализация человека, его ведущая деятельность и социальная ситуация.

Третьей стороной возрастного развития является становление, формирование и совершенствование психики.

Психика – отражательная деятельность, осуществляемая мозгом человека, нервной системой в процессе его активного взаимодействия с окружающим миром.

Психика по своему составу представлена психическими процессами, психическими состояниями и свойствами личности.

Психические процессы подразделяются на познавательные (ощущения, восприятие, представления, память, воображение, мышление и речь) и эмоционально-волевые процессы (эмоции и чувства, воля).

Психические состояния – это условно выделенные в психике индивида ситуативные проявления, которые характеризуются динамичностью, разной степенью интенсивности и продолжительности своего протекания. Они могут быть как позитивными, так и негативными, по видам: познавательные (удивление, любопытство, сомнение), эмоциональные (огорчение, грусть), волевые (активность, сдержанность), трудовые (деловитость, готовность), учебные (восприимчивость, заинтересованность), спортивные (собранность, подтянутость) и т.д.

Свойства личности – это устойчивые, индивидуально-типические особенности человека  как социального субъекта. К ним относятся: темперамент, характер, способность и направленность личности (потребности, мировоззрение, интересы, идеалы, перспективы, убеждения, ценностные ориентации, личностные смыслы и т.д.).

В психике изменения, принимая неравномерный, последовательный и преемственный путь развития, приводят к новообразованиям. По Л.С. Выготскому, «под новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь его ход развития в данный период». [11, 248]. Без новообразований – говорит Выготский – нет процесса развития. В развитии психики всегда есть ведущее (центральное) и побочные новообразования, которые меняются местами. Всякое новообразование на последующем этапе развития заменяется, уступая место другому новообразованию. Например, если с 1 до 3-х лет новообразованием является речь, то с 3 до 6-7 лет – память, с 6-7 до 10-11 лет – произвольность всех психических процессов, с 10-11 до 14-15 – абстрактно-логическое мышление.

Ведущим новообразованием становится та функция психики, для которой в определенный период времени появляется наиболее благоприятное (оптимальное) сочетание условий для развития. Она занимает ведущую роль в развитии, побуждая к нему и все другие (побочные) функции, которые вокруг нее группируются. Например, ведущим новообразованием психики в возрасте от 1 до 3-х лет является речь. В речи ребенка интенсивно накапливается словарный запас (от 10-20 слов к одному году, до 1500 к трем годам), он овладевает относительно правильным произношением и фразовой речью. Известно, что наиболее тесная связь существует между речью и мышлением, так как речь является средством выражения мысли человека, средством обмена мыслями. Поэтому речь как ведущее новообразование наибольшее влияние оказывает на развитие мышления. У ребенка появляется его первый вид – наглядно-практическое (действенное) мышление.

Новообразования психики являются кульминацией, продуктом развития функции, сложившимся, достигнутым, актуальным уровнем развития.

Психологу и педагогу всегда важно знать, каким образом будет идти дальнейшее продвижение в развитии каждого ребенка. Поэтому недостаточно знать только достигнутый уровень развития, его следует, говорит Л.С. Выготский, учитывать, но опираться необходимо на зону ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это то, что пока находится на этапе созревания и может быть выполнено ребенком в сотрудничестве, под руководством взрослого. Область не созревших, говорит Л.С. Выготский, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка.

Ученый пояснил, как определять зону ближайшего развития на примере исследования двух 8-летних школьников, имеющих не только одинаковый паспортный, но и реальный уровень умственного развития (оба ребенка самостоятельно решают задачи, соответствующие по степени трудности номинальному возрасту 8 лет). Это их актуальный (реальный), уже достигнутый уровень развития, отражающий созревшие на сегодня процессы, свойства и функции. Знать это очень важно, но недостаточно, чтобы судить о дальнейшем продвижении каждого из детей в развитии, о динамике их развития. Необходимо выявить у каждого зону ближайшего развития. Для этого надо предъявить задачу, выходящую за рамки предела их умственного развития, и, объяснив принцип решения, показать, как решается данная задача. При этом ребенку нужно оказывать тот вид помощи, в котором он нуждается (если ребенок справляется, то едва заметную, если – нет, то решать задачу вместе с ним). Этим самым выявляется, насколько далеко простирается возможность каждого из детей в интеллектуальном сотрудничестве, насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста. Оказывается, что один из них в сотрудничестве и с помощью решает задачу, предусмотренную стандартом для 12 лет, другой для 9 лет. Следовательно, у первого зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года, у другого она охватывает только один год. Это значит, что первый в отношении созревающих процессов ушел в четыре раза дальше по сравнению со вторым. У первого динамика развития выше, его познавательные процессы формируются быстрее, его ум отличается большей гибкостью.

Следует отметить, что теоретическое и практическое значение диагностического принципа зоны ближайшего развития состоит в том, что он позволяет изучать функционально-динамические и генетические связи, определяющие сущность самого процесса умственного развития. И эта заслуга принадлежит Л.С. Выготскому.

Особенно велико значение зоны ближайшего развития для обучения, которое всегда совершается в форме сотрудничества ребенка с педагогом и представляет собою, говорит Л.С. Выготский, взаимодействие идеальных и наличных форм как одного из наиболее общих законов социального развития ребенка. Обучение, учитывая актуальный уровень развития ребенка, должно опираться на зону ближайшего развития. Только тогда обучение будет способствовать развитию и вести его за собой.

Изменения психики, приводящие к новообразованиям и переходу с одного этапа возрастного развития на другой, могут проходить как незаметно, плавно, постепенно – путем скрытых, внутренних, латентных накоплений, так и путем резких, стремительных, капитальных и переломных сдвигов – возрастных кризисов.

В обиход отечественной психологии понятие возрастного кризиса было введено Л.С. Выготским. Но начало разработки проблемы принадлежит Эльзе Келлер (немецкий психолог), которая изучала кризис у детей трех лет.

Большой заслугой Л.С. Выготского было то, что по сравнению с зарубежной психологией, рассматривающей кризис как сугубо негативное явление, при котором ребенок, подросток, юноша может отстраняться от взрослых, терять с ними связь, обнаруживать протестные реакции, отрицательные личностные качества, он рассматривает кризис как положительное явление, обозначающее внутреннюю динамику развития, переход от менее к более совершенным формам психики.

Для Выготского раскрыть психологическую сущность кризиса обозначало понимание внутренней динамики развития в этот возрастной период. Ученый не отрицал того, что кризисные периоды действительно обнаруживают негативные проявления. Так, например, в три года у ребенка появляется целый комплекс отрицательных качеств – строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание личности взрослого, бунт, деспотизм. Но за всем этим стоит такое позитивное явление личности трехлетнего ребенка, когда доминирующей является потребность в утверждении и в реализации собственного «я». Неслучайно Л.И. Божович назвала это подлинным стартом развития самосознания (самопознания, самоотношения, самооценки и саморегуляции, являющейся желанием ребенка действовать самостоятельно, по собственному усмотрению). Именно это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении ребенка трех лет.

Выготский отмечал, что кризис возникает в большинстве своем незаметно и трудно определить момент его наступления и окончания, а, следовательно, границы, отделяющие начало и конец кризиса, не всегда отчетливы. Однако, кризисы у разных детей могут протекать по-разному и это заставляет думать, не являются ли они более всего результатом исключительно внешних и неблагополучных условий, не должны ли мы их считать скорее исключением, чем сущностью детского развития? На этот, поставленный перед собою вопрос, Л.С. Выготский отвечает: «Нет, кризисы обусловлены не наличием или отсутствием каких-либо внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития – переломного, перестроечного периода жизни ребенка. Переломного потому, что ребенок как социальное существо, как личность пытается установить более высокие, но уже доступные ему формы отношений с миром, а это требует от него разных форм социализации. Это приводит к тому, что ребенок в очень короткий срок сильно изменяется, обнаруживая как новые – положительные, так и новые – отрицательные (негативные) черты». [11, 256]. По Выготскому за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание. Так у ребенка трех лет за его появившимися негативными проявлениями лежит возросшее стремление к самостоятельности («я сам»), осознание самоценности как человека и своеобразное испытание собственных усилий, первое самоутверждение развивающейся личности, способной к самопознанию, самоотношению, осознанию своего «я».

Л.С. Выготским выделены и тщательно изучены кризисы: новорожденности, одного года, трех и семи, тринадцати и семнадцати лет [11, 256].

В отечественной психологии кризисы определяются как переломные моменты, отделяющие предыдущий этап развития от последующего.

С точки зрения некоторых психологов (Л.И. Божович, К.Н. Поливанова, А.Ф. Обухова и др.) при правильной оценке происходящих перестроек и соответствующем подходе к ребенку, многие негативные явления кризисов можно своевременно предупреждать или сглаживать. Что касается недостаточно изученных кризисов взрослых людей, то есть утверждение К.Н. Поливановой [31], что они связаны с решением задач построения самостоятельности и независимости личности. С этим трудно не согласиться, хотя Э. Эриксон и В.И. Слабодчиков считают, что кризисы взрослости пока остаются дискуссионной проблемой [35].

Д.Б. Эльконину принадлежит содержательное обоснование групп кризисов детства. Он разделил кризисы по критериям, происходящих и детей изменений в отношениях с окружающим миром. Первая группа кризисов – по Эльконину Д.Б. – связана с развитием мотивационно-потребностной сферы («М-П»). Это кризисы новорожденности, 3-х лет, 11-12 лет. Вторая группа кризисов связана с изменением ориентации и технической организацией в мире вещей («О-Т»). Это кризисы 1 года, 7 лет, 15 лет.

В возрастном развитии, в каждой из его сторон есть свои базовые процессы развития.

В биологическом развитии это процессы созревания, роста, старения и функционирования. Созревание – это биологический процесс, состоящий в предварительно запрограммированных изменениях органов, организма в целом в соответствии с генетическим планом (генотипом). Созревание – это развертывание генотипа. Рост – это биологический процесс изменения размеров и сложности органов и организма в целом (его веса, длины и др.), идущих до точки их оптимальной зрелости. Старение – это биологический процесс постепенного снижения, увядания органов, их функций и организма в целом. Оно интенсивнее происходит после точки оптимальной зрелости. Функционирование – биологический процесс установления взаимосвязи и взаимодействия всех органов и систем для выполнения жизнеобеспечения организма человека в целом.

В социальном развитии есть три процесса: построения высших психических функций (ВПФ), социогенеза и интериоризации, которые по культурно-исторической теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия имеют категорию законов. Построение ВПФ – это процесс развития психических функций, которые осознаны, опосредствованы, произвольны и систематизированы у человека-личности. Социогенез – процесс присвоения ребенком в сотрудничестве со взрослым заданных культурой общества образцов поведения и способов познания. Интериоризация (от лат. «interior» - внутренний) – процесс формирования внутренних структур психики, обуславливаемый усвоением символов социальной внешней деятельности. В онтогенезе выделяют следующие стадии интериоризации:

1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Эти стадии