Отличная отметка за сочинение    не на тему

В соответствии с действующими "Нормами оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку", сочинение, написанное не на тему, заслуживает отрицательной отметки. Данное положение составителями "Норм" разъясняется в таких словах: "Если работа не соответствует теме, первая отметка (за содержание) не может быть положительной даже в тех случаях, когда по другим показателям изложение или сочинение написано удовлетворительно" [Ладыженская 1973: 70]. Таким образом, если сочинение написано не на тему, пусть даже лучше, чем у А.С. Пушкина или у       В.Г. Белинского, двойки ни при каких условиях не избежать.

Сочинения не на тему встречаются достаточно часто. По данным О.В. Гордиенко, полученным зимой 2000 года в московских школах, "высказывания не соответствовали теме": у 35 % учащихся 5 класса, у 30 % шестиклассников, у 26 % учащихся 7 класса [Гордиенко]. Эти цифровые показатели сопоставимы с полученными в 1975 году другими исследователями в одном из районов Белорусской ССР. В сочинении на общественно-политическую тему 23,4 % восьмиклассников частично и 3,8 % неудовлетворительно раскрыли тему [Новожилова, Капинос, Ладыженская 1975: 27], то есть у 27,2 % восьмиклассников сочинения не соответствовали теме.

Попытаемся школьную практику в отношении сочинений не на тему применить к опыту писателей. (Не станем здесь различать понятия "тема", "заголовок", "название" произведения.)

Обратимся к признанию К.М. Симонова: "…я наконец дочитал повесть. Сначала ее заглавие было "Шестьдесят дней", но теперь, поставив точку, я назвал ее "Дни и ночи"… [Симонов 1981: 291]. Что же получается? К.М. Симонов выбрал для себя тему сочинения "Шестьдесят дней", а когда написал, то понял, что сочинение не на тему. Если бы повесть до изменения названия попала в руки школьного учителя, выступающего в роли редактора, то, возможно, не вышла бы в свет неплохая по своему времени повесть К. М. Симонова, потому что по школьным меркам она заслуживала двойки.

Количество примеров, когда писатель или поэт в процессе работы или после ее завершения сам или по совету редактора меняет название произведения, можно увеличивать до бесконечности: "Стихотворения в прозе" И.С. Тургенева, "Преступление и наказание" Ф.М. Достоевского, "Мастер и Маргарита" М.А. Булгакова, "Поднятая целина"   М.А. Шолохова, "Реквием" А.А. Ахматовой, "Доктор Живаго" Б.Л. Пастернака и т. д.

В "Системе обучения сочинениям" приводится рассказ писателя Ю.В. Бондарева о том, как долго он искал заглавия многих (!) своих книг: "Название "Тишина" пришло не сразу, хотя, казалось бы, короткое это слово наиболее полно выражает мысль вещи. В рукописи роман озаглавливался прямолинейно и скучно – "Точка опоры". Заглавие это лишено эмоциональной окраски, оно не несло в себе никаких ассоциаций. Поэтому было мертво и серо, вроде бы безжизненно, и вместе с тем в нем сквозила заемная претензия. "Последние залпы" первоначально назывались "Капитан Новиков" (слишком открыто); "Двое" – "Не меч, но мир" (чересчур нагружено); "Горячий снег" – "Дни без милосердия" (чрезмерно расшифровано). Но самые долгие мучения были связаны с названием повести "Батальоны просят огня". Я перебрал множество вариантов и наконец остановился на одном, показавшемся мне необычным и в то же время как бы дохнувшим войной" [Система обучения сочинениям 1973: 58].

Эта, к сожалению, большая цитата потребовалась нам, чтобы подтвердить следующие положения: 1) озаглавливание произведения – долгий и сложный процесс; 2) название почти каждого произведение приходит не сразу; 3) в изменении названия нет ничего предосудительного; 4) признание Ю.В. Бондарева помещено в книге, адресованной учителю, который вправе сказать юным авторам: "Поступайте так же!"

Почему же писателям, поэтам, журналистам, ученым (всем, кто профессионально занимается составлением текстов) часто приходится менять названия своих произведений?

Одной из основных причин является тот факт, что жизненный, научный материал, который автор намеревается описать, не укладывается в заранее составленные планы, происходит бунт героев, намечаемых ситуаций. Татьяна Ларина неожиданно для А.С. Пушкина выходит замуж; Анна Каренина совершает поступки, которые не предвидел Л.Н. Толстой. "Герои часто вступают в борьбу с автором и почти всегда побеждают его", – утверждал К.Г. Паустовский в "Золотой розе", повести, посвященной анализу опыта писательской работы [Паустовский 1979: 194].

С позиции, выбранной для обсуждения проблемы школьных сочинений, особое внимание обращают на себя следующие слова К.Г. Паустовского: "Вещь по-настоящему, со всей силой, начинает жить в сознании писателя только во время работы над ней. Поэтому в ломке и крушении планов нет ничего трагического. Наоборот, это естественно и свидетельствует только о том, что подлинная жизнь прорвалась, заполнила писательскую схему и раздвинула и сломала своим живым напором рамки первоначального писательского плана" [Паустовский 1979: 197].

Тему (в школьном ее понимании) никто не дает писателям. Они ее выбирают сами, вернее – не тему, а направление работы, а тема и заголовок позднее выкристаллизовываются из конкретного материала.

Трудно представить себе такую ситуацию, чтобы где-то собрали писателей и принудили их в течение нескольких часов или дней представить рассказ на одну из трех тем, как это бывает, когда учащиеся пишут сочинение в классе или дома.

Материал, подлежащий описанию, не слушается не только писателей, журналистов, ученых, но и школьников. Когда ученик начинает излагать мыслимое в общих чертах содержание в соответствии с темой, сформулированной учителем, конкретная словесно обрабатываемая действительность уводит школьника в сторону. Речь идет не о намеренной, так сказать, злостной замене темы, а об отходе от нее под влиянием конкретного материала, который берет верх над планами пишущего и уводит ребенка от ранее планируемого содержания.

       В методических указаниях к учебнику приводится пример сочинения не на тему:

Чем я занималась летом

       Проснулась я ранним июньским утром. Сегодня я должна поехать в лагерь. Лучи солнца освещали мою комнату. Погода была хорошая. Щебетали птицы. Мне было очень радостно.

       Я быстро встала, оделась. Умылась и стала собираться. Наконец, настало то время, когда мне нужно выезжать. Меня провожала мама. Мы вышли на улицу. На траве лежала роса. Воздух был чистый. Дул теплый ветерок. Быстрым шагом мы направились к автобусу. Там собралось очень много народу. Перед тем как сесть в автобус, нас проверили врачи. Мы сели в автобусы и поехали в лагерь. Ехали мы полчаса. Но вот вдали показались красиво украшенные ворота пионерского лагеря.

       Когда мы приехали, нас повели знакомиться с лагерем. Лагерь был очень красивый. Везде возвышались стройные елочки.

       Я быстро привыкла к новым подружкам. Я не заметила, как пролетело время и пришлось уезжать. Мне жалко было расставаться с шумными играми, с зеленым густым лесом.

       Так прошел первый летний месяц.

       К тексту приводятся такие пояснения: "В сочинении довольно обстоятельно описывается день отъезда в пионерский лагерь и очень бегло – в самом конце – говорится о самом лагере. Собственно, тема сочинения "Чем я занималась летом" осталась нераскрытой. Заключительная фраза "Так прошел первый летний месяц" не соответствует ни содержанию сочинения, ни его теме. Это сочинение следовало бы иначе озаглавить, например: "Я уезжаю в лагерь", "В лагерь" (и в этом случае также несколько изменить его конец" [Русский язык в 4 классе 1973: 54].

       Итак, озаглавливаем текст иначе "Уезжаю в лагерь", отбрасываем последнюю фразу "Так прошел первый летний месяц", то же делаем и с предыдущим абзацем, оставив, может быть, предложение "Я быстро привыкла к новым подружкам". Думается, лучше исправить указанные недостатки, рассказав о них ученику, чем ставить неудовлетворительную отметку. В приведенном из методических указаний комментарии к сочинению есть всё, чтобы поступить именно так. Нет, к сожалению, разрешения на такой методический поступок.

Если ученик написал сочинение не на тему, то, говоря словами К.Г. Паустовского, "это естественно", в этом "нет ничего особенного и ничего трагического". Нужно просто изменить её название, отредактировать так, чтобы она соответствовала новому содержанию. И сделать это должны сами ученики, которым ранее учитель демонстрировал подобные отклонения от темы. Не беда, если школьник не сможет или не успеет сам отредактировать название темы, поможет ученику опытный преподаватель, как помогает редактор писателю, журналисту или ученому найти подходящее название публикации.

Например, как быть, если ученик, приступив к написанию сочинения "Почему мне нравится Татьяна Ларина" (по роману А.С. Пушкина "Евгений Онегин"), поймет, что такой тип женщин не в его вкусе и противопоставит Татьяне Лариной Лукерью Нагульнову (Лушку), героиню романа М.А. Шолохова "Поднятая целина", подробно и с симпатией опишет любимую героиню? Нужно будет переформулировать тему. Прогнозируются два варианта: "Сравнительная характеристика Татьяны Лариной и Лукерьи Нагульновой" (каждой героине автор уделил примерно равное внимание и сравнил их) и "Почему мне нравится Лукерья Нагульнова" (школьник быстро перешел к характеристике Лушки, поэтому достаточно только отсечь то, что касается Татьяны). Во всех случаях следует поставить отметку, соответствующую степени раскрытия отредактированной учеником или учителем темы сочинения.

В нашей школьной практике имелся случай, когда ученик шестого класса Володя К. получил отличную отметку за содержание сочинения не на тему. Вместо того чтобы рассказать, как он провел летние каникулы, Володя описал один случай, происшедший с ним на рыбалке, но описал так, что его сочинение "Однажды на рыбалке" было опубликовано в школьной стенной газете и запомнилось учителю на всю жизнь как лучшая творческая работа.

Таким образом, из приведенных рассуждений напрашивается простой, но достаточно важный для школьной практики обучения сочинениям вывод, основанный на опыте писателей и отдельных учителей: если "работа не соответствует теме", а содержание позволяет дать иное название, то следует поставить положительную первую отметку, соответствующую степени раскрытия этой "новой" темы.

Не стоит забывать и о возможных последствиях того принуждения, которое сопряжено с обязанностью не отклоняться от данной учителем темы. В этом отношении интересно признание      Н.С. Евдокимова: "Я приближался к счастливой развязке, моя героиня убежала из родной избы и уже подошла к дому любимого человека. Охваченный ужасом, душевной болью, я вдруг понял, что никогда не войдет в этот дом, и увидел, как она, вопреки моему замыслу, моему желанию, свернула к холодному озеру и упала в темную бездну. Описав это, я словно сам рассчитался с жизнью, я плакал, я несколько дней не мог прийти в себя – неожиданная, бессмысленная смерть этой девушки потрясла меня, будто я потерял близкого человека" [Евдокимов 1976: 11].

Не заставляет ли плакать школьников приказ учителя писать только на заданную тему, плакать по своим, навсегда потерянным образам, сюжетам, пусть детским, но своим?

       С.А. Шаповал предлагает отменить критерий "тема раскрыта/не раскрыта" "по причине его одиозности" и ввести два новых критерия: "направленность на раскрытие предложенной темы" и "направленность на обсуждение темы или ее формулировки" [Шаповал 2003]. Другими словами, предлагается лишь несколько ослабить требования к полному раскрытию навязанной учителем темы. В нашем случае тема может быть в соответствии с имеющимся содержанием так отредактирована учителем или учеником, что о старой ее формулировке стоит забыть.

У этого параграфа могло быть иное название, например, "Редактирование заголовка сочинения не на тему". Однако принятое название более привлекательно, оно отражает значимую для учителя конечную цель – отметка за сочинение, не просто положительная, а даже отличная. И это недалеко от истины. По данным Д.К. Кузнецовой, проводившей под нашим руководством экспериментальное исследование обозначенной проблемы, из 126 третьеклассников 11 (8,7 %) написали сочинение не на тему, но после соответствующего изменения заголовка 10 учеников за раскрытие "новой" темы получили отметку "5" и один третьеклассник – отметку "4".