Оценивание сочинений:                министерские нормативы и опыт учителей

       Оценивание школьных творческих письменных работ представляет собою довольно сложный процесс. Действующие министерские нормативные документы предписывают за изложения и сочинения ставить две отметки: первую за содержание и речь (речевое оформление), вторую за грамотность [Нормы … 1984: 115-116].

       При оценке содержания учитываются: соответствие работы ученика теме и основной мысли, полнота раскрытия темы, правильность фактического материала, последовательность изложения. Учителя подсчитывают количество недочетов в содержании и количество фактических ошибок. Представить в цифровом выражении остальные критерии не представляется возможным.

       При оценке речевого оформления принимаются во внимание: разнообразие словаря и грамматического строя речи, стилевое единство и выразительность речи, число речевых недочетов. И эти критерии, кроме последнего, не поддаются статистическим подсчетам.

       Поставить вторую отметку не представляет особой трудности: для этого нужно подсчитать количество орфографических, пунктуационных и грамматических ошибок.

       Сложность оценивания заключается в том, что, во-первых, ставить нужно не одну, а две отметки; во-вторых, содержание и его речевое оформление рассматриваются как единое целое; в-третьих, грамматическая компетентность теряет свою самостоятельность: разнообразие грамматического строя речи относится к первой отметке, а грамматические ошибки – ко второй; в-четвертых, многие параметры, характеризующие качество содержания и его речевого оформления, невозможно зафиксировать в строгих показателях. Поэтому по-своему правы те авторы, которые считают, что "педагоги оценивают ученические изложения и сочинения интуитивно и субъективно" [Жинкин 1969: 102]. Подобные же мысли просматриваются и в "Концепции образовательной области "Филология" в 12-летней школе": "До сих пор не выработаны научно обоснованные критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся по дисциплинам филологического цикла" [Концепция … 2002: 263]. В этих словах, можно полагать, признается ненаучность действующей официальной системы оценивания школьных сочинений.

       Правда, сочинения – это не диктанты, а творческие работы, несколько напоминающие произведения писателей и журналистов. Трудно представить, чтобы редакторы решали вопросы о публикации художественных и публицистических произведений по школьным критериям, пусть и научно обоснованным. Многие учителя осознают специфику сочинений как особого вида письменных работ и при их оценивании (каждый по-своему) нарушают министерские нормативы. Речь идет о текущих работах, проверять же контрольные приходится в соответствии с "Нормами", в особенности если по результатам контрольных сочинений приходится отчитываться перед школьной или иной администрацией.

       Приведем пять разновидностей нарушения министерских нормативов.

1. Отметки за сочинения не ставятся. "Замечу, никаких отметок, только доброжелательная рецензия, – пишет учительница начальных классов Т.Е. Соколова [Соколова 2002]. С.В. Волков в 5-6 классах вместо отметки ставит плюсики, пишет короткие рецензии, устно хвалит, читает в классе лучшие сочинения [Волков 1994: 69].

       2. Каждый учащийся получает отличную отметку. Н.А. Горбушина всем ученикам 5-6 классов ставит за сочинения-миниатюры отметки "отлично", ошибки же вообще не проверяются, чтобы "не сковать творчество ученика, чтобы страх перед плохой оценкой не мешал ему свободно выражать свои мысли, чтобы он хотел писать и писал с удовольствием" [Горбушина 2005]. Подобным же образом поступает и Л.В. Попкова. Она не наказывает в 5 классе детей "двойками" и "тройками", одним ставит "поощрительные "пятерки" за победу в состязании", а в сочинениях других подчеркивает интересные места [Попкова 2002а: 29].

       3. Ученики получают отметки только за улучшенные варианты сочинений. Л.Н. Чурсанова в 5-6 классах оценивает лишь второй вариант текста, чтобы "не погасить творческую активность учеников" [Чурсинова 2001: 36]. А.М. Гринина-Земскова первые два варианта сочинений шестиклассников считает предварительными и ставит отметку только за третий, окончательный вариант [Гринина-Земскова 2002: 29-30].

       4. Отметка ставится с учетом мнений учащихся. В.И. Слуцкий оценивает сочинения вместе с детьми: "… учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения". Достоинства такого подхода к творческим работам он видит в том, что дети, оценивая друг друга, учатся и к себе относиться так же строго [Слуцкий 2003: 3].

       5. Отметка ставится в журнал с разрешения автора сочинения. Л.С. Айзерман в 11 классе предлагает учащимся на добровольных началах писать дополнительные (факультативные) сочинения на литературные темы и ставит в журнал за такие сочинения лишь те отметки, которые устраивают учеников, отчего повышается интерес к литературе и написанию сочинений [Айзерман 2004: 17].

       Нумерация классов здесь не имеет принципиального значения. Л.С. Айзерман может воспользоваться опытом Т.Е. Соколовой, а Т.Е. Соколова опытом Л.С. Айзермана. Важен принцип, положенный в основу опыта того или иного учителя.

       Таким образом, современная школа демонстрирует непризнание министерских нормативов. Если со временем нормы оценок и станут научно обоснованными, то лишь в той степени, в которой научным можно считать оценивание художественных и публицистических произведений в издательствах и редколлегиях. Во всяком случае "Нормы" должны предоставить учителям бóльшую свободу в оценивании школьных сочинений в целях качественного формирования писательской компетенции школьников. Также можно считать, что учителя русского языка более остро, чем составители министерских норм оценки знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку, осознают особенности сочинений как творческих письменных работ школьников.

       Обилие орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых ошибок не мешает учителям-новаторам понимать содержание сочинений и положительно оценивать их.

       Научные работники, когда целью проверки сочинений является определение уровня коммуникативно-речевых умений школьников, тоже не учитывают правописные ошибки. Так, А.В. Бессонова в 7 классе, давая задание написать сочинение, предупредила: "Отметка будет ставиться за содержание сочинения, а орфографические и пунктуационные ошибки учитываться не будут" [Бессонова 2006: 50].

В обоснование предложения не учитывать при проверке сочинений многие виды ошибок сошлемся в первую очередь на опыт писателей. Орфографические, пунктуационные, речевые, грамматические, фактические, логические ошибки, допускаемые в рукописях, обычно не доходят до читателей, корректоры и редакторы исправляют их в рамках своей компетенции. О качестве произведения читатели судят исключительно по содержанию и мастерству его подачи. К. Паустовский в повести "Золотая роза" описывает интересный случай. Однажды в одесскую газету "Моряк" опытный писатель Андрей Соболь принес рассказ, написанный в таком небрежном виде, что печатать его было нельзя. Никто не решался предложить автору исправить текст, потому что А. Соболь никогда не возвращался к уже написанным своим вещам и терял к ним всякий интерес. Если вернуть автору рукопись для исправления – талантливый рассказ будет потерян. Тогда корректор Благов правильно расставил знаки препинания, особенно точки, разбил текст на абзацы, но не выбросил ни одного слова. В результате талантливый рассказ был напечатан, а Соболь остался благодарен корректору [Паустовский 1983: 128-132].

       Трудно удержаться от вопроса: "Какую отметку поставил бы учитель за школьное сочинение ученику средней школы Андрею Соболю?" Скорее всего – неудовлетворительную.

В школе не всегда нужно карать за обилие промахов. Необходимо в сочинении искать крупицы таланта и развивать его. Отстаивая идею об отметке только за содержание сочинения, кратко расскажем о небольшом эксперименте, который провела под нашим руководством выпускница Красноярского педуниверситета М.В. Ломкина в 1999-2001 годах во 2, 3, 5 классах средней школы № 61 города Красноярска. Она изучала зависимость богатства содержания сочинения от требований грамотного письма. Перед сочинением объявлялось, что в контрольных классах (в соответствии с "Нормами") будет ставиться две отметки, которые являются одинаково важными, а в экспериментальных – одна, исключительно за содержание, ошибки же орфографические, пунктуационные, речевые и грамматические учитываться не будут.

По подсчетам М.В. Ломкиной, во всех экспериментальных классах (вместе взятых) среднее количество микротем в 1,4 раза больше, чем в контрольных; средний объем сочинений в 1,23 превышает объем письменных работ учащихся контрольных классов; среднее количество сложных предложений в 1,57 раза превосходит такие же показатели по контрольным классам.

Количество причастных и деепричастных оборотов, использованных учащимися 3 экспериментального класса, в 3 раза больше, чем в контрольном классе, а в 5 экспериментальном – в 1,5 раза больше.

Количество сравнительных оборотов в сочинениях пятиклассников, участвовавших в эксперименте, в 8,4 раза превосходит таковые в сочинениях учащихся контрольного класса.

В целом сочинения учащихся, не ставивших целью соблюдение орфографических и прочих норм, интереснее по содержанию, использованию синтаксических конструкций. Зато в экспериментальных классах больше, чем в контрольных, орфографических ошибок: во 2 классе в 1,29 раза, в 3 – в 1,85 раза, в 5 – в 2,49 раза. Ясно, что требования соблюдать правописные нормы мешают творческой работе – созданию хорошего текста.

Эксперимент М.В. Ломкиной подтверждает в определенной степени саму допустимость ставить отметки за сочинения, исходя исключительно из достоинств письменной работы.

Именно так оценивают сочинения, принимая вступительные экзамены на факультеты журналистики некоторых вузов. У будущих журналистов проверяют умения составлять текст, а не умения совершать бесчисленное количество орфографических и пунктуационных ошибок.

В школе возможен, конечно, и другой вариант, тоже достаточно привлекательный: опытным порядком установить соотношение между количеством сочинений, проверяемых в соответствии с "Нормами", и количеством сочинений, оцениваемых одной отметкой за удачные моменты в содержании и его оформлении. У этого варианта будет меньше оппонентов.

       Надеемся, что описанный здесь опыт передовых учителей и методистов получит широкое применение и дальнейшее развитие. Рассчитываем и на изменение под тем или иным влиянием официальных нормативных документов, предписывающих, как проверять и оценивать школьные сочинения.

       И в заключение несколько слов о понятиях "исправлять" и "учитывать". Для словесника между ними, конечно, есть разница. "Нормы" предписывают исправлять, но не учитывать орфографические и пунктуационные ошибки: 1) в переносе слов; 2) на правила, которые не включены в школьную программу; 3) на еще не изученные правила; 4) в словах с непроверяемыми написаниями, над которыми не проводилась специальная работа; 5) в передаче авторской пунктуации [Нормы 1984: 114]. Однако представим себе такую ситуацию. Ученик получает проверенное сочинение, всё испещренное исправлениями ошибок, которые не учитываются. Среди них не только перечисленные орфографические и пунктуационные, но грамматические и речевые ошибки, над которыми тоже не велась специальная работа. Даже если за такое сочинение юный автор получит две отличные отметки, уверенности в том, что можно овладеть тайнами родного русского языка, у школьника не прибавится. Для него слова "исправлять" и "учитывать" становятся синонимами.