Умение учиться у других авторов как одно из писательских умений

Все ли писательские (коммуникативно-речевые) умения вошли в список, предложенный Т.А. Ладыженской? Есть ли среди них лишние, не пропущены ли какие-либо из основных умений? К тому же, кроме основных, общих, имеются, вероятно, и неосновные, частные речевые умения.

Начатый Т.А. Ладыженской процесс расщепления на составляющие сложного умения связно говорить и писать продолжается и по сей день. В этом процессе участвуют многие ученые.

М.Р. Львов среди умений, выделенных     Т.А. Ладыженской, называет умения проводить языковую подготовку, уместно начать и удачно завершить, "технические" умения: рассчитывать время, чтобы успеть все сделать и в то же время не скомкать задуманное [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 395-396].

Писательские умения не могут быть сформированы на голом месте, для них нужна основа, база, которую, по мнению Н.А. Ипполитовой, составляет другая группа умений, являющихся "предречевыми, доречевыми". К таковым она относит умения: 1) выделять существенные и несущественные признаки предмета или явления; 2) группировать признаки, явления, факты; 3) выделять основную и детализирующую информации в содержании текста, детализировать основную информацию, исключать детализирующую; 4) делать выводы из наблюдений, из сказанного, обобщать факты, видеть ключевые слова текста, несущие главную (существенную) информацию; 5) предвосхищать (прогнозировать) содержание текста по заголовку, по началу, по аннотации, по характеру источника;          6) предвидеть структуру предложения по его началу, по лексическим и морфологическим компонентам; 7) прогнозировать композицию текста по его жанровой характеристике [Ипполитова 1998: 33-34].

Из перечисленного видно, что только первое и второе умения в этой группе не имеют отношения к речи, остальные полностью или частично ориентированы на речь, но все они названы предречевыми (доречевыми), ибо предшествуют восприятию или порождению текста.

Не будем обсуждать правомерность выделения здесь каждого конкретного речевого или доречевого умения, скажем лишь, что говорить и писать связно довольно сложно и еще многие авторы примут посильное участие в поисках новых составляющих этого сложного целого. В том нет ничего удивительного. Умения, которые открыла Т.А. Ладыженская, названы ею основными. Предполагалось, вероятно, что существуют и другие коммуникативно-речевые умения, еще не выявленные и не описанные.

В целях поиска таковых обратимся к опыту писателей. Они самостоятельно учатся мастерству друг у друга и проходят в таком обучении несколько этапов.

К. Федин считал, что все начинается с "покоренности произведением" (скорее всего, это первый этап). Вначале К. Федин был "покорен"        Ф.М. Достоевским и у других писателей искал что-то подобное. Это была "полоса какого-то литературного тифа", и закончилась она тем, что К. Федин написал свой первый рассказ [Федин 1980: 335].

В том же самом признавался и К. Паустовский: "Почти у каждого из писателей есть свой вдохновитель. Свой добрый гений, обыкновенно тоже писатель. Стоит прочесть хотя бы несколько строк из его книги – и тотчас же захочется писать самому". На К. Паустовского вдохновляюще действовали "Письма из Рима" Стендаля, на А. Гайдара – произведения Диккенса [Паустовский 1983: 133].

К. Федин самостоятельно и всесторонне изучал ("исследовал", как он пишет) художественные произведения (это уже второй этап). "…писатели всегда учатся сами", – подчеркивал он. И далее:  "… непревзойденным учителем мастерства останется сама художественная литература, образцовые произведения больших художников слова. Читая их и бесконечно сравнивая книги друг с другом, мы отыскиваем то, чему надо следовать, и как бы слышим голос искусства. Поэтому первый совет, который всегда давали старые писатели молодым, был один и тот же: читайте образцы, исследуйте их, сравнивайте – и вы научитесь сами". По К. Федину, у молодого автора есть три учителя: образец, совет писателя-мастера, а заключает этот список критика (внимая рекомендациям критиков, писатель может улучшить свое произведение, избежать вскрытых недостатков в будущем) [Федин 1980: 386-387]. Необязательно, чтобы все этапы следовали строго один за другим, они могут протекать параллельно.

Особо подчеркнем, что простого чтения образцовых текстов недостаточно, нужно, по К. Федину, "исследовать" их, "сравнивать".

А. Фадеев считал, что "исключительно полезным и вдохновляющим для литератора является чтение высказываний старых крупных мастеров о том, как они писали, как они работали" [Советы молодому автору 1965: 174].

Однако учиться у "старых крупных мастеров" не все решаются, и в этом отношении интересны слова В.П. Астафьева: "Нет, сам я никогда не осмеливался потревожить прах великих писателей, а учился и учусь я потихоньку у живого писателя, которого не так боязно, у Юрия Марковича Нагибина, и давно хотел в этом признаться публично, даже статью начинал писать, но сразу же захлебнулся неуклюжими восторгами и статью не написал…" [Астафьев 1985: 94]. Скорее всего, и многим школьникам окажется боязно тревожить прах великих писателей, дотянуться до которых практически невозможно, и тогда более ощутимую помощь окажут хорошие тексты ныне здравствующих авторов и лучшие сочинения учащихся.

Если опыт писателей перенести в школу, то, говоря словами К. Федина, в обучении сочинениям "делать первый шаг надо, отталкиваясь от образцов" [Федин 1980: 415], вдохновляющих школьников на создание собственных текстов. И уже к образцам присоединять советы учителя.

Большинство людей во всех видах деятельности интересуется образцом, тем, как подобное делали другие. Если кому-то потребуется самому впервые, например, сложить в доме русскую печь, то ему придется посмотреть образцы таких печей в натуре, изучить чертежи, а лучше присутствовать при кладке печи и даже поучаствовать в этом процессе.

Образцом текста интересуются все, независимо от возраста и статуса пишущего. Лучше один раз увидеть и прочитать подобный чужой текст, чем сто раз услышать о том, как нужно создавать такой текст самому. Поэтому ученик с пользой для себя прочитает чужое сочинение на близкую или такую же тему. Студент, прежде чем начать курсовую или дипломную работу, изъявляет желание посмотреть, как до него это делали другие. Аспирант читает чужие диссертации и проектирует построение собственного научного исследования. Каждый думающий о докторской диссертации посмотрит, как подобное делали до него.

У тех, кто преувеличивает роль самостоятельности учащихся, термины "образец", "использование образца" вызывают негативное отношение. Однако на совершенно пустом месте не может появиться свое, нужно, как писал К. Федин, "оттолкнуться от образца", хотя бы отдаленно напоминающего нужное, но лучше оттолкнуться, так сказать, от образцового образца. Защищая имитационный метод от несправедливых нападок тех дидактов, которые видят в нем антиразвивающее начало, М.Р. Львов отмечает не только традиционность принципа "делай, как я", обоснованность и уместность его применения ко многим ситуациям речевой деятельности детей, но и указывает, что этот метод "сам по себе не может быть достаточным: обучение "по образцам" подготавливает учащихся к другим методам развития речи" [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 372].

По-разному можно использовать образец. Слепое подражание образцам не приводит начинающих писателей к созданию хороших текстов. А.Н. Толстой начинал с подражания [Толстой 1956: 328], которое позднее оценил так: "Первая моя книга, неудачный сборник стихов (через год я его уже стыдился), была написана под влиянием Бальмонта, Белого" [Толстой 1956: 134]. И о том же еще раз: "Тогда же, – весной 1907 года, – я написал первую книжку "декадентских" стихов. Это была подражательная, наивная и плохая книжка" [Толстой 1956: 404].

Слова "подражать", "имитировать", "копировать" являются синонимами. Но "подражать", "имитировать" ближе по значению друг к другу, а "копировать" – это внешне подражать кому-нибудь, передразнивать кого-нибудь. Поэтому применительно к обучению по образцам уместно употреблять глаголы "подражать", "имитировать", недаром в методике и дидактике методы, основанные на использовании образца, называются имитационными.

Школьники подражают, имитируют. А копируют пародисты. У некоторых поэтов-пародистов получаются неплохие стихотворения, только называются они не просто стихотворениями, а пародиями. Существуют и вокальные пародии. И те, и другие воспринимаются читателями и слушателями с любопытством и одобрением.

Обучаясь составлять текст, школьники подражают конкретному образцу. Этот традиционный прием использования образца нашел наиболее полное отражение в методике изложений, близких к тексту, когда от учащихся требуется подробно передать не только содержание, но и особенности речевого оформления, авторские изобразительно-выразительные средства. Такое отношение к образцу талантливо представлено в публикациях  Н.А. Пленкина, посвященных изложениям с языковым разбором текста. "… в исходном тексте-образце, – пишет Н.А. Пленкин, – опытным автором уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы, используя опыт старшего, пройти по его пути" [Пленкин 1978: 7].

Имитационный метод напрямую не учит пониманию того, как, по каким правилам, законам, моделям создаются все тексты подобного жанра и стиля. Наряду с имитационным методом существует метод моделирования речевого высказывания [Капинос, Сергеева, Соловейчик, 1991: 12; Ипполитова 1998: 48], который призван научить детей не подражать конкретному, отдельно взятому образцу, а обучить по модели этого текста-образца создавать собственное речевое высказывание, конечно, напоминающее модель, но чем-то и отличающееся от нее. Важно не задержаться на имитации текста и перейти к моделированию речевого высказывания, а от него, если потребуется, вернуться назад.

В настоящее время тексты-образцы широко используются в преподавании. Всё убедительнее звучит мысль о том, что текст-образец является основной дидактической единицей, на фоне которой усваиваются все явления языка и речи, а принцип изучения единиц языка на текстовой основе – ведущий принцип методики [Ипполитова 1988].

Однако перейти от имитационного метода к моделированию, к методам, по терминологии    М.Р. Львова, коммуникативным [Львов, Горецкий, Сосновская 2000: 372] практически не так-то просто. Для выпускников средней школы и абитуриентов издаются многочисленные сборники "золотых", лучших сочинений. Раз находятся покупатели такой печатной продукции, значит школьники не отошли далеко от принципа простой имитации текста-образца или даже списывания.

Если применительно к изложению, близкому к тексту, достаточно, как писал Н.А. Пленкин, "используя опыт старшего, пройти по его пути", то при обучении сочинениям этого по-большому мало. Опираясь на текст-образец, нужно "переработать" его так, чтобы не чувствовалось влияния образца, нужно превзойти образец, взглянуть на него по-своему, растворить его в своем настолько, чтобы у читателя не вызвать подозрения о каких-либо посторонних влияниях.

Оригинальный прием опоры на тексты-образцы применяла М.А. Рыбникова. Ее ученики старших классов писали рассказы о природе, об охоте "в духе и стиле "Записок охотника", в духе "В людях" М. Горького [Рыбникова 1963: 274, 272]. В хороших (по-школьному) сочинениях "дух" первоисточников чувствуется достаточно остро.

Похожее упражнение встречается в практике самообучения начинающих писателей. Разработал его Бенджамен Франклин. По словам Ричарда Уэбстера, это упражнение развивает "писательские навыки", "позволяет учиться писательскому искусству у любимых авторов" [Уэбстер 2005: 58]. В адаптированном для школы виде его можно априори описать так. Нужно подобрать образцовый текст, например, объемом в 200 слов (применительно ко второму полугодию 6 класса, в соответствии с "Нормами оценки"). Затем следует составить конспект этого текста, употребив в 10 раз меньше слов, чем в образце, то есть 20 слов. Через несколько дней, не заглядывая в оригинал, составить свой полный вариант текста такого же объема (200 слов), что и образцовый текст. Теперь остается сравнить собственную версию с оригиналом и выяснить, что лучше у опубликованного автора, а что у себя. Через несколько дней упражнение хорошо повторить, чтобы улучшить свой текст.

Нечто подобное находим и в методической литературе. Н.А. Ипполитова, после того как учащиеся, ориентируясь на текст-образец, напишут сочинение, рекомендует сравнить "результаты своей работы с текстом-образцом" [Ипполитова 1998: 45], но технология этого сравнения, к сожалению,  не раскрывается.

По методу Бенджамена Франклина ученик соревнуется с профессиональным автором один на один, без чьей-либо помощи, сам анализирует, сам сравнивает. Это резко отличается от привычного для школы обучающего изложения, близкого к тексту, когда учитель проводит языковой комментарий лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических особенностей текста и его изобразительно-выразительных средств.

Учиться можно не только на чужих достижениях, но и на чужих ошибках. Н.А. Ипполитова не исключает возможности использовать негативные тексты. "В этом случае в основе анализа лежит принцип: "так делать нельзя. Нужно делать следующим образом" [Ипполитова 1998: 43]. Сопоставление нескольких текстов (нескольких хороших, нескольких негативных, нескольких хороших и плохих) позволит эффективнее сформировать нужные писательские умения.

Как соотносится умение учиться у других авторов с широко признанными в методике русского языка семью коммуникативно-речевыми умениями, выделенными Т.А. Ладыженской?

Тот, кто учится у других, смотрит, как название произведения отвечает его содержанию, всё ли содержание подчинено основной мысли, какова эта основная мысль, насколько полно автор собрал материал, чего не хватает в содержании, что лишнее, какова композиция произведения, каковы его жанр и стиль, насколько убедительно и ярко пишет автор, то есть учится всем известным коммуникативным умениям, вместе взятым, недаром К. Федин говорил об "исследовании" образца, а не о простом его прочтении.

 

Трудность обнаружения писательского умения учиться у других кроется в том, что оно касается всех остальных умений, другие умения отрабатываются на фоне этого. То же самое можно сказать и о давно признанном умении редактировать текст, оно затрагивает и тему, и основную мысль, и композицию, и речевое оформление.

В обоснование того, что умение учиться у других объективно существует, присоединим к достижениям методической литературы и опыту писателей результаты небольшого эксперимента.

Студентам пятого курса мы предложили тест по методике преподавания русского языка:

"В следующем списке укажите одно умение, которое не входит в перечень основных коммуникативно-речевых умений, выделенных Т.А. Ладыженской: 1) писать и говорить на тему; 2) подчинять высказывание основной мысли; 3) собирать материал к сочинению; 4) систематизировать собранный материал; 5) подражать известным писателям; 6) совершенствовать, редактировать написанное; 7) составлять тексты различных жанров".

Около трети тестируемых к основным коммуникативным умениям в области связной письменной речи отнесли умение подражать известным писателям. Можно говорить о незнании студентами учебного материала, однако нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что интуитивно подражание известным писателям воспринимается третьей частью студентов как умение учиться у опытных авторов и на этом интуитивном уровне заслуживает у них статуса основного коммуникативно-речевого умения.

В итоге к семи умениям, которые назвала Т.А. Ладыженская, присоединяем ещё одно – писательское умение учиться у других авторов.

    3.6. Писательское умение учиться на собственном опыте по составлению текстов

       Ян Парандовский, автор романов, повестей, рассказов, драм, очерков, эссе, в книге о тайнах писательского ремесла, названной "Алхимия слова", констатировал: "Писатели всегда обучали себя сами". "Тайны писательского ремесла" каждый "должен открыть … сам, добыть собственным разумением, инстинктом, искать дороги ощупью, открывать неизвестные тропы …, блуждать в зарослях и вновь выходить на столбовую дорогу… " [Парандовский 1982: 150, 151]. Ответ на вопрос, как писатели это делали, делают и будут делать, можно найти у писателя Ричарда Уэбстера, опубликовавшего книгу "Как написать бестселлер", в которой излагаются рекомендации для начинающих писателей, в частности: "Самым лучшим образованием для писателей является сам процесс написания книг, поэтому надо писать как можно больше" [Уэбстер 2005: 53 ].

       Процесс написания протекает за письменным столом, когда автор остается один на один с чистым листом бумаги, своими мыслями, черновиком рукописи, ее вариантом, когда пишет, исправляет, дополняет, переделывает, редактирует, добиваясь совершенства, исходя из собственных о нем представлениях. До полного завершения произведения писателю или поэту никто не помогает, он стремится взглянуть на свои творения "чужими" глазами, как бы со стороны, чтобы увидеть недостатки и самостоятельно их устранить, для чего обычно откладывает прочтение рукописи на некоторое время, а затем снова правит ее.

       В.В. Маяковский признавался: "Все стихи, которые я писал на немедленную тему при самом большом душевном подъеме, нравившиеся самому при выполнении, всё же через день казались мне мелкими, несделанными, однобокими. … Даже готовя спешную агитвещь, надо её, например, переписывать с черновика вечером, а не утром. Даже пробежав раз глазами утром, видишь много легко исправляемого. Если перепишете утром – большинство скверного там и останется. Умение создавать расстояние и организовывать время (а не ямбы и хореи) должно быть внесено как основное правило всякого производственного поэтического учебника" [Маяковский 1988: 681].

       В.В. Маяковскому достаточно было одной ночи, одного дня, чтобы обнаружить недостатки в том, что ранее нравилось. Требование отсроченного прочтения поэт считал "основным правилом" для всех пишущих.

       И.Э. Бабель, по свидетельству К.Г. Паустовского, два-три дня удерживал себя от очередного прочтения рукописи: "Когда эта работа окончена, я переписываю рукопись на машинке (так виднее текст). Потом я даю ей два-три дня полежать – если у меня хватит на это терпения – и снова проверяю фразу за фразой, слово за словом. И обязательно нахожу еще какое-то количество пропущенной лебеды и крапивы. Так, каждый раз наново переписывая текст, я работаю до тех пор, пока при самой зверской придирчивости не могу уже увидеть в рукописи ни одной крупинки грязи" [Паустовский 1982: 138].

       А.П. Чехов советовал молодому писателю А.С. Лазареву-Грузинскому: "Надо, чтобы каждая фраза, прежде чем лечь на бумагу, пролежала в мозгу дня два и обмаслилась" [Русские писатели о языке 1954: 304].

       Кажется, через два дня автор может в некоторой степени забыть содержание своей рукописи и взглянуть на нее как на чужую. Однако у каждого писателя свой опыт по отсроченному прочтению рукописи. Например, Д.А. Фурманов советовал: "Прежде чем пускать в печать, дайте написанному полежать месяц, другой, третий, загляните в этот материал десять – двадцать раз и сто раз исправьте" [Советы молодому автору 1965: 130].

Прежде чем рукопись писателя дойдет до редактора, писатель сам правит её, и не один раз. Если использовать опыт писателей в практике преподавания русского языка в школе, то, прежде чем сочинение попадет в руки учителя-редактора, ученик должен сам приложить максимум усилий для улучшения собственного текста. У каждого школьника есть возможность опереться на собственный опыт, самому быть учителем для себя. Чтобы поставить школьников в подобные условия, учитель должен организовать отсроченную правку учащимися своих рукописей. Многие учителя и методисты так и поступают, рекомендуя очередной беловой вариант сочинения отложить для следующей правки на некоторое время: на несколько часов или несколько дней [Развивайте дар слова 1982: 53]; на несколько дней, неделю или две [Ивченков 1999: 39]; на 7-10-14 дней [Сотова 2003: 4, 5, 10]. Это время нужно юному автору, как и профессиональному писателю, чтобы забыть свой текст и посмотреть на него чужими глазами, найти недостатки и ошибки в содержании, речевом оформлении и правописании, всесторонне улучшить рукопись.

       Вполне возможно, что для каждого класса и каждого жанра сочинений требуется свое время для эффективной отсроченной правки, возможно также, что величина этого промежутка зависит не столько от возраста учащихся, сколько от индивидуальных способностей и опыта редактирования, подобно тому, как у разных писателей их рукописи отлеживаются в столе далеко не одинаковое время. Нужны экспериментальные исследования, определяющие эффективность различных временных промежутков между первым и вторым вариантами сочинений.

       Прием отсроченного прочтения первого варианта мы использовали в пятом классе при написании сочинений-миниатюр. При этом мы ставили задачу заинтересовать пятиклассников совершенствованием написанного, дать им возможность на первых же этапах работы по редактированию испытать удовлетворение от самостоятельных поисков и находок. Вначале мы бегло просматривали первые варианты сочинений учащихся и давали всему классу указания общего характера: уточнить, расширить, добавить, сократить, вычеркнуть, исправить. В дальнейшем просто требовали улучшить свой текст, не говоря о том, как это конкретно можно сделать. Первые и вторые варианты сочинений мы проверяли одновременно, чтобы видеть, насколько школьники самостоятельно улучшили текст, но оценки ставили как за две совершенно самостоятельные работы, что обязывало учащихся одинаково серьезно работать над каждым вариантом сочинения.

       По нашим наблюдениям, когда учащиеся выправляют недочеты своих сочинений, исходя из посреднического характера письма, а не из оставленных преподавателем на полях ученических работ условных значков, большинство учащихся 5 класса, как правило, скорее овладевает навыками редактирования.

       Через два дня, забыв содержание первого варианта своего сочинения, пятиклассники в состоянии самостоятельно улучшить ранее написанное. Сочинения второго варианта ближе к теме, больше по объему, богаче по содержанию, стройнее по композиции.

       В качестве примера приводим три сочинения-миниатюры первого и второго вариантов учащихся пятых классов сельских школ.

 

Сосульки

Первый вариант

       Светит солнце. На крышах домов висят сосульки. Солнце их нагревает, и они с сильным звоном падают на землю

 

Второй вариант

       На крыше дома сидит воробей. Воробей греется на солнышке. Он рад приходу весны. Воробей веселенький и радостно чирикает.

На крыше висит сосулька. Она прозрачная, скользкая, пахнет смолой и переливается на солнце. С нее бежит капель. Вот она сорвалась и с сильным звоном упала вниз и раскололась.

Воробей испугался и перелетел на другую крышу. (Валя П.)

 

Во втором варианте изменился тип речи. Описание стало сочетаться с элементами повествования. В три раза увеличился объем текста.

 

Снег в марте

Первый вариант

       В некоторых местах снег покрыт тонкой коркой льда. На дровах, крышах, дорогах снег грязный, а на полях чистый. На дровах снег пахнет смолой, а на дорогах бензином. Снег на вкус горьковатый. В некоторых местах он начинает таять.

 

Второй вариант

       Наступила середина марта. На дорогах снег очень грязный, а пятна бензина блестят на солнце красными, синими и зелеными цветами. В огороде снег покрыт сажей, на дорогах он пахнет смолой и лежит слоями. В одном слое снег темный, в другом серый, а в третьем слегка голубоватый. Снег в марте имеет горьковатый вкус. Но больше всего снег мне нравится в марте, потому что тяжелый и липкий, и с ним хорошо поиграть в снежки. (Миша Д.)

           

Во втором варианте уточняется, как блестят пятна бензина на солнце, как разноцветными слоями лежит снег, как в марте снег стал тяжелым и липким, с ним хорошо играть в снежки. В результате почти в два раза увеличился объем текста.

 

Наш петух

Первый вариант

       Наступило утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать песню петуха. Петух поет громко и звонко. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух поет очень хорошо, когда бегут ручьи.

 

Второй вариант

       Наступило весеннее утро. На заре, когда все еще спят, можно услышать раннюю песню петуха. Петух поет громко и звонко, в его голосе звучит радость. Наш петух отличается своим звонким голосом от соседнего петуха, который поет хриплым, тихим голосом. Наш петух вроде смеется над соседним петухом за то, что тот не радуется весеннему солнышку. (Катя Ф.)

           

Во втором варианте "наш петух" обрисован более полно и ярко. Объем текста увеличился в 1,3 раза.

       Во всех случаях второй вариант тоже далек от совершенства и нуждается в редактировании, но он явно лучше первого. Школьники сами, без конкретных указаний учителя, смогли усовершенствовать отдельные места текста.

       Следующий шаг учителя – помочь детям увидеть плюсы и минусы самостоятельной работы по редактированию рукописи, чему способствуют такие задания:

       1. Прочитайте первый и второй варианты своего сочинения, перечислите, чем второй вариант лучше первого.

       2. Прочитайте еще раз второй вариант и подумайте, как можно его улучшить.

       Устное перечисление достоинств и недостатков второго варианта уместнее в самом начале формирования умения учиться на собственном опыте конструирования текста. Если в письменной форме зафиксировать (в любом порядке) плюсы и минусы рукописи, их можно будет распределить затем по рубрикам: содержание, последовательность изложения, речевое оформление, грамотность, что позволит более четко и системно представить успехи, достигнутые при редактировании первого, и наметить пути совершенствования второго варианта.

       Ученик, удачно отредактировавший свою рукопись, чувствует себя примерно так же, как и писатель, например, Л.М. Леонов, сказавший в одном из интервью: "Это кропотливая работа, но она для меня – источник приятного удовлетворения. Я счастлив, когда вижу, что новый вариант лучше созданного раньше" [Искать человека 1978: 149].

       Откуда же у школьников берется возможность улучшить рукопись? Снова обратимся к удивительной книге Яна Парандовского "Алхимия слова". Он не относит писателей к той группе людей, в которую входят "редкие феномены или психологические ребусы", считает, что "чертой, присущей всем людям, является потребность выразить в слове всякое явление жизни и тесно связанную с этим потребность выразить самого себя. Она почти физиологична". "Все люди по природе своей болтливы" [Парандовский 1982: 29]. Главное – не погасить эту "болтливость".

       Школа не готовит писателей, но каждый писатель когда-то учился в школе.