Старший подросток и «легкая» музыка

Проблема поп-музыки в школе — одна из острых проблем, сопровождающих процесс музыкального обучения и воспитания школьников. Учителя-музыканты знают по собственному опыту, что подростки часто просят разучить с ними очередной эстрад­ный шлягер, услышанный вне школы. Как должен поступать в таких случаях педагог? Почти всегда его реакция бывает строго негодующей. И неудивительно. Вся методическая литература за­полнена советами о том, как организовать процесс слушания серьезной музыки, знакомить с жизнью выдающихся компози­торов и музыкантов. А подростки, игнорируя учительское стрем­ление развивать их художественный вкус, предпочитают таким произведениям легко доступные для восприятия образцы поп- культуры. Конфликты на этой почве доходят до взаимных упре­ков и «приводов в дирекцию». Это, конечно, крайние случаи, но, вообще говоря, проблема становления художественного вкуса подростков, их музыкальных пристрастий достаточно актуальна. Вместе с тем как все-таки поступать с поп- и рок-музыкой, мод­ными новинками, привлекающими особое внимание подрост­ков? Об этом практически нигде не говорится. В методической литературе, в высказываниях ученых-методистов и педагогов- музыкантов довольно часто встречается мысль, что слушание модной музыки опасно уже хотя бы потому, что при этом уче­ник испытывает лишь самое примитивное удовольствие на уров­не физиологических ощушений. При этом не воспитываются вы­сокие музыкальные чувства и вкус, не формируются глубокие эстетические переживания. Вот почему, делают вывод учителя- музыканты, необходимо изживать подобное положение вещей, с дурными вкусами подростков необходимо так или иначе бо­роться.

Действительно, восприятие модных песен-однодневок — об­разцов поп-музыки базируется на гедонической (от греческого слова hedone — наслаждение) основе. Но вот вопрос: обязательно ли с атим бороться?

Помнится, как, выступая на одном из заседаний во Всесоюз­ном Доме композиторов, Д. Б. Кабалевский подчеркнул, что счи­тает принципиально неверным положение, при котором в музы­кальных школах и колледжах от подростков «прячут» «легкую» му­зыку. И поэтому учащиеся этих музыкальных заведений не всегда понимают, что в развлекательной сфере музыки хорошо, а что — плохо. «А ведь они — нормальные люди, — огорчался Дмитрий Борисович, — и им в четырнадцать-пятнадцать лет нужна «лег­кая» музыка. Скажите: а вам самим не нужна «легкая» музыка? —; обратился композитор к сидящим в зале коллегам. — По-видимо­му, нужна. Мы все понимаем, что Бетховен и Мусоргский — это; великолепнейшие композиторы, их творения — вершина челове­ческого гения. Но под эту музыку танцевать невозможно, она не для развлечения!»

В нашей школьной практике был разработан следующий рацио­нальный путь сочетания на уроках «серьезной» и «легкой» музыки: Он заключается в параллельном разучивании и прослушиваний академического и легкого эстрадного репертуара, отвечающего,; однако, требованиям хорошего вкуса. Иначе может получиться так, что, исполняя и слушая на уроках и на концертах серьезные сочи­нения, учащиеся-подростки будут слушать и петь «для души» вся­ческие музыкальные суррогаты. Вот почему, планируя уроки му­зыки, составляя репертуарный план школьного хора, наряду с образцами академического, серьезного музыкального искусства не следует забывать о желательности иметь в своем педагогиче­ском активе современные эстрадные сочинения — лирические, шуточные, развлекательные песни, «легкую» музыку, джаз. Бла-f годаря этому учащиеся наряду с произведениями высоких худо­жественных достоинств смогли бы спеть дома, разучить со сверст-i никами что-то популярное и простое.

Мы, преподаватели, иногда недооцениваем способность под­ростков справедливо судить об истинном, объективном качестве музыкального сочинения. Дело в том, что оно, это качество, ча­сто бывает скрыто покровами моды или устоявшимися пред­ставлениями. Принято, например, считать шедеврами «Полонез» М.Огиньского, песни В.Высоцкого, первую часть «Лунной сона­ты» Л. Бетховена, сочинения Б. Гребенщикова, «Танёц маленьких лебедей» П.Чайковского, опусы ансамбля «Битлз» и т. п. А если я, свободно мыслящий подросток, думаю иначе — что же, за это меня наказывать надо?

Возвращаясь к теме, связанной с использованием образцов поП- музыки в школьной подростковой среде, следует отметить одну любопытную деталь. Она заключается в том, что определить уро­вень художественности такого произведения иногда помогает сам процесс разучивания. Случается, что за время работы над малоху­дожественной песней она благодаря примитивности содержания и легковесности использованных средств выразительности настоль­ко надоедает учащимся, что до ее исполнения «начисто» дело попросту не доходит.

В этом отношении образцы высокохудожественной музыки имеют огромное преимущество. С каждым повторением такое ху­дожественное произведение раскрывает свои новые и привлека­тельные грани. В конце концов оно становится дорогим и люби­мым именно в результате большого труда, наполненного творчес­кими поисками. Произведения «легкого» жанра, но достаточно высокого-художественного уровня также надолго могут остаться любимыми. Иное дело — песни и другие «попсовые» сочинения: они приедаются так же быстро, как и распространяются в подрост­ковой среде. Так, в одной из московских школ учитель в ответ на горячие просьбы ребят-шестиклассников начал разучивать с ними шлягер «Я — городская сумасшедшая» из репертуара Маши Рас­путиной. Само название этой песни в определенной мере характе­ризует ее содержание. Тщательно выстраивая интервалы (шлягер был переложен на два голоса), работая над дикцией и чистотой интонирования, учитель вдруг заметил, что лица ребят постепен­но мрачнеют. «В чем дело, почему поскучнели?» — задал он им провокационный вопрос. «Устали, надоело учить эту песию», — отвечали ребята. К концу третьего урока всем стало ясно, что пес­ня о городской сумасшедшей, не приобретающей билеты на авто­бус и бесстрашно ругающей начальство («власти здешние», как поется в песне), имея от врачей справку о невменяемости, не то произведение, на которое следует тратить дорогое учебное время. Так учитель на конкретном примере показал шестиклассникам разницу между художественной песней и шлягером-однодневкой.

Говорят, что великое искусство объединяет людей вокруг опре­деленной художественной идеи. И это действительно так. Но разве развлекательное, эстрадное, кич-искусство людей не объединяет? Достаточно посмотреть трансляцию концерта какого-нибудь поп- идола. Видно даже невооруженным глазом, как все слушатели дви­жутся в такт, прихлопывают и притоптывают, нередко вопят от любви к своему кумиру. Они, конечно же, объединены. Но все дело в том, вокруг чего объединяться? В одной из своих последних теле­визионных бесед композитор Георгий Васильевич Свиридов сказал точно и определенно. Да, легкое и легковесное искусство соединяет людей. Но не вокруг великого, а вокруг мелкого, ничтожного, пошлого, малохудожественного, не несущего в среду слушателей высокой человеческой ндеи. Так стоит ли тратить на это время? Тем более что его (времени) человеку отпущено не так уж и много.

Несколько слов о джазе. Этот жанр на уроках в подростковых классах современной общеобразовательной школы вполне может найти свое место. К оценке джазовой музыки, вероятно, тоже сле­дует идти путем внимательного вслушивания, мыслительной ра­боты, художественного анализа. Все это, на наш взгляд, нужно делать в школе.

Хочется отметить, однако, что, конечно, основой школьной музыкальной работы всегда остаются следующие три музыкаль­ных «кита»: классическая, народная и современная серьезная му­зыка. Потому что, познав на практике основы высокого музы­кального искусства, учащиеся-восьмиклассники всегда сумеют луч­ше разобраться в образцах поп-, рок- и джазовой музыки.

Музыкальное самообразование школьника-подростка — ведущее направление работы учителя-музыканта в VIII классе

Музыкальное образование в средней школе, как известно, включает в себя уроки музыки, внеклассную работу, деятельность исполнительских коллективов, клубов любителей музыки (к со­жалению, заметно поредевших в последние годы), дискотек и т.п.- Эти формы музыкального воспитания обязательным компонен­том включают в себя элементы обучения, регламентируемые ди­дактическими основаниями. Согласно современным дидактичес-; ким концепциям (И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина, И. К.Журавлев), про-; цесс обучения базируется на единстве образовательной, воспитав тельной и развивающей функций. Каждая из школьных учебш дисциплин в присущих ей формах несет учащимся знания о мир обогащает опытом осуществления способов деятельности, опы;^! том творчества и, наконец, опытом эмоционально-ценностио! отношения к явлениям жизни. Как видим, музыкальное образова ние школьников-подростков вполне вписывается в эту разрабо. танную специалистами-дидактами концептуальную схему, воор" жая учащихся восьмых классов разнообразными и актуальны" музыкальными знаниями, полезным художественно-социальн- опытом. Вместе с тем музыкальному обучению наиболее прис обогащение учащихся опытом эмоционально-ценностного от шения к искусству. В этом видится основная специфика и глави" воспитательная сила музыкальных занятий.

Однако в практике школьной работы музыкальное образова ние процессуально редко связано с воспитанием и развитием под ростков. И это обусловливает многие недостатки работы учителя- музыканта в школе. Интенсификация действенности основопола­гающей «дидактической триады» (обучение, воспитание, разви^ тие) предусматривает усиление воздействия всей совокупное связей, обеспечивающих целостность учебно-музыкального про­цесса, возникновение художественных переживаний в ходе ис­полнения и слушания музыки, реализацию принципа взаимовли­яния средств музыкального обучения с сегодняшними и будущи­ми музыкально-эстетическими потребностями и познавательны­ми мотивами учащихся.

Важнейшее направление школьной музыкальной работы - под­готовка учащихся-подростков к самостоятельному знакомству с высокой музыкой, к музыкальному самообразованию, на что в первую очередь должна быть направлена деятельность учителя- музыканта и музыкального руководителя внеклассного коллекти­ва. Направленность на самообразование урочной и внеурочной си­стемы музыкального воспитания подростков может послужить до­статочным дидактическим основанием дальнейшей самообразо­вательной деятельности выпускников школы. Говоря по существу, если сегодняшнее музыкальное образование школьников не ста­новится «стартовой площадкой» для развития умений музыкаль­ного самообразования, не нацелено специально на решение этой задачи, то подобное образование во многом таковым уже и не является. Помогая ученику изменять обстоятельства, при которых происходит его приобщение к музыке, делать эти обстоятельства более «человечными», гуманизированными, без чего музыкаль­ное воспитание просто не состоится, учитель-музыкант, руково­дитель внеклассного музыкального коллектива способствуют и становлению благотворных внутренних изменений духовной куль­туры подростков, приобретающих в условиях приобщения к му­зыке опыт действенного, «практического» гуманизма.

В собственной работе с учащимися VIII классов мы исходили из следующего предположения. Чтобы в ходе обучения музыкаль­но развить подростков, приобщить их к музыкальному самообра­зованию и самовоспитанию, необходимо решить следующие ос­новные задачи:

• раскрыть позитивные представления о связи музыкального искусства с жизнью человека и общества и всеми доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подрост­ков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жиз­ни сверстников и взрослых;

• вооружить подростков эстетически необходимыми, прочув­ствованными и актуальными для самообразовательной деятель­ности музыкальными знаниями и умениями;

» сформировать их оценочные суждения о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной куль­туры, в проектировании гуманных отношений между людьми;

• вызывать у подростков эмоциональный положительный от­клик на высокохудожественные образцы музыки, развивать их стремление к эс етическому анализу музыкальных пооизвелений.

вдумчивому, эмоционально насыщенному, многократному и раз­ностороннему их восприятию;

• пробудить их стремление к музыкальному самообразованию н самовоспитанию на основе понимания важности процесса само­развития в духовной жизни человека, содействовать их стремле­нию овладеть тем необходимым и достаточным кругом знаний и умений, совокупность которых составила бы необходимую основу для самостоятельного и полноценного знакомства с широким' спектром явлений музыкального искусства.

Основными критериями, характеризующими степень овладе­ния учащимися музыкальной культурой общества, тем социаль­но-художественным опытом, который обусловливает становлени художественного вкуса и музыкальных потребностей, являются^ с одной стороны, результативность целостной музыкально-учеб; ной деятельности школьников, а с другой — уровень их оси от полагающих музыкальных потребностей и интересов. При это вполне допустимы различные (даже значительные!) отклонен индивидуальных музыкальных потребностей подростков от жела+ емой для педагога музыкальной «нормы», что связано с «навяз­чивостью» современиой музыкальной среды, активностью шоу-» бизнеса со всей присущей ему энергией, воздействующей на hi

Опыт многолетних наблюдений за музыкальной стороной взрос! лой жизни наших выпускников дает основание верить в то, увлечение многих старших подростков модной «попсой» — явде^ ние времеиное и что особая забота учителей музыки по фор миро! ванию умений музыкального самообразования не проходит них даром. Житейская практика показывает, что вслед за возраст ным этапом ранней юности, характеризующимся для многих мс лодых людей безудержным стремлением не отстать от молодеа ной музыкальной моды, наступает период ранней взрослoci когда люди начинают задумываться о создании семьи, полн цениом включении в жизнь общества. Именно в этот период (20, 22 года) совокупность базисных музыкальных знаний и умен" приобретенных в школе, весь «музыкальный тезаурус» (систе* тизированный набор знаний, умений и способов деятельное как бы «спящий» на периферии сознания молодого человека, чинает свое второе, «самостоятельное» продвижение в мир е~" духовных ценностей. Обзаведясь семьей и получив новые — ро* тельские обязанности, молодые люди начинают задумываться путях и средствах воспитания собственных детей. В этот пер» музыкальный багаж, накопленный в школе, переходит из фа скрытого (латентного) состояния в сферу активной музыкальн" жнзни молодых родителей — воспитателей собственных чад и; форматоров своих музыкальных потребностей и вкусов.

Учебная музыкальная деятельность подростка, ведущая его самообразованию, может и не стать для него значимой. Чаше:

го это случается, если не сложились его человеческие отношения с преподавателем, невысоки его музыкальные успехи или эмоци­ональное самочувствие подростка на музыкальных занятиях не носит ярко положительной окрашенности. Возможно ли при та­ком положении развитие музыкальной самообразовательной дея­тельности? Безусловно. Однако в этом случае попытки учителя предложить ученику свое понимание необходимости музыкаль­ного самообразования чаще всего приводят к отрицательным ре­зультатам, ибо спонтанное музыкальное развитие подростка, не направляемое педагогом, как правило, нацелено лищь на то, что «рядом лежит»: модную, развлекательную музыку невысоких ху­дожественных достоинств, — вспомним еще раз об активности представителей шоу-бизнеса, заинтересованных прежде всего в приобретении прибыли на навязчивой поп-музыке! Исключения лишь подтверждают это правило.

Наша практика со всей очевидностью свидетельствует, что му­зыкальное самообразование, проходящее без участия педагога-му­зыканта и основанное лишь на влиянии ученической, подростко­вой микросреды, не может обеспечить общественно значимой и полноценной художественной направленности музыкального са­мовоспитания подростков. Вместе с тем ненавязчивое, даже, быть может, некаждодневное внимание авторитетного музыкального руководителя к сегодняшним, сиюминутным музыкальным за­просам подростков, когда к этим запросам относятся с понима­нием, а не только отрицают, заметно повышает общий художе­ственный уровень классных и внеклассных коллективов, связан­ных с музыкальным искусством. Это проявляется, например, в характере ответов на уроках музыки, позитивных, основанных на достаточно высоком уровне вкуса, высказываниях подростков в ходе дискуссионных собраний, посвященных музыке, на темати­ческих вечерах, в музыкально-активизирующих влияниях школь­ной дискотеки, общем положительном музыкальном настрое школьного коллектива.

Справедлива мысль, высказанная кем-то из великих педаго- гов-музыкантов, что у ребенка, обучающегося игре на фортепиа­но, понимание музыки заложено в кончиках пальцев: собствен­ными руками он «прощупывает» образное отражение жизии в му­зыкальном искусстве. Действительно, активное участие в творчес­ком процессе — лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности общеобразовательной школы, действеннее всего при­общение к музыке происходит в процессе хорового пения. Вклю­чаясь в коллективное музыкальное действие (а именно таковыми и являются оптимально организованные занятия хоровым пени­ем), подросток начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей эстетической деятельности коллектива по со­зданию общественно значимой музыкальной среды, как практи­ческий процесс, непосредственно связанный с мировоззренчес­ким осмыслением действительности.

Содержание музыкального образования не может быть сведено лишь к изучению музыкальных произведений, приобретению зна­ний, умений и навыков, хотя без всего этого, конечно же, не обойтись. Главное заключается в том, что оно должно включать элементы положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в песнях и хоровых произведениях. В этих со­чинениях художественный опыт заложен в стихотворных строчках и обогащен организующим влиянием мелодии, коллективной фор­мой исполнения.

В работе с восьмиклассниками мы имели возможность убе­диться, что главным импульсом, ведущим к музыкальному «са­модвижению» старшего подростка, выступает субъективно зна­чимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Знание, как показывает наш опыт, вовсе не убивает эстетичес­кое чувство.. Если оно находит действенное воплощение в соб­ственных музыкальных проявлениях подростка, то в значитель­ной мере увеличивает эстетическую, художественную отдачу.

Принятие учащимися направленности музыкального обучения на самообразование во многом зависит от того, с какой мерой адекватности представляет педагог-музыкант реальный жизнен­но-музыкальный опыт подростков, накапливаемый ими самосто­ятельно. Очень важно вместе с тем его умение связать этот спон­танно приобретаемый опыт (чаще всего весьма значимый для под­ростка) с предлагаемой музыкальным руководителем идеей му­зыкального самообразования. Известно, к примеру, что группи­рование музыкального материала вокруг опорной дидактической идеи — в нашем случае иден музыкального самообразования и самовоспитания — приводит к успешной актуализации в созна­нии учащихся большого количества образцов музыкального ис-_; кусства. Так, знакомясь с основами музыкально-исторического сти­ля, подростки охотно слушают и исполняют произведения Мо­царта и Шуберта, Прокофьева и Щедрина, Глинки и Римского- Корсакова как музыку, созданную представителями определен­ного исторического периода, связанного схожей системой музы­кально-выразительных средств. Закрепляя в душе и сознании под­ростков понимание исполнительских средств музыкальной выра­зительности (агогика, артикуляция, фразировка, нюансировка), мы получали возможность многократно прослушивать' с ними одно и то же произведение, но в различных исполнительских толкова­ниях, что, конечно же, служит развитию музыкального сознания и наблюдательности — основы полноценного восприятия и ис­полнения музыки. Результатом подобной разносторонней работы становится не только конкретное музыкальное знание и умение, но и развитие обшей музыкальной культуры. И потому в таких случаях уже можно говорить об определенных началах системы воспитывающего обучения, обеспечивающей как музыкальное развитие учащихся, так и их музыкальную воспитанность. Худо­жественная музыка, полноценно включаясь в систему жизненных ценностей старших подростков, становится для них объектом эсте­тического освоения. Определяющее значение при этом начинает приобретать ориентация на музыкальное самовоспитание. А музы­кальное самообразование в этих случаях осознается подростками как желаемое средство общего и музыкального развития, привле­кательный способ полноценного проведения досуга.

Подкрепление верности найденного пути приобщения к само­образованию мы получили в одной из работ выдающегося отече­ственного психолога А. Н.Леонтьева. Рассматривая деятельность как базисную основу личности, он писал: «Развитие, умножение ви­дов деятельности индивида приводит не просто к расширению их "каталога". Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие»^[39].

С учетом того, что закрепление потребности в музыкальном самообразовании — сложный, многофакторный процесс, имею­щий индивидуальные сроки протекания и не исчерпывающийся временными рамками урока музыки, мы рассчитываем работу в этом направлении на несколько лет, разбив ее на ряд этапов. Со­держание обучения на каждом из них соответствует уровню раз­витости желаемой потребности и необходимых умений у боль­шинства учащихся. Отличительной его чертой является направ­ленность обучения на перерастание учащихся-подростков из «объекта» в «субъект» музыкального самовоспитания.

Другой отличительной чертой полноценной школьной музы­кальной работы должно стать соединение на одной методологи­ческой основе урока музыки, на котором усваиваются опорные, ключевые знания, и внеурочных (дополнительных) занятий, где эти знания используются на более широком поле действия. На занятиях хора, дискуссионных собраниях любителей музыки зна­ния, приобретенные на уроке, оттачиваются, будучи использо­ванными в новых, менее формальных учебных условиях.

Наряду с традиционными музыкальными знаниями, включен­ными в состав типовых программ по музыке, на наших уроках и внеклассных занятиях отрабатывается следующий «самообразова­тельный минимум»:

• музыкальный стиль (исторический — венская классика, ро­мантизм, музыка XX в.; национальный — русская классическая национальная школа, ее современные модификации в творчестве Г.Свиридова, Р.Щедрина, В.Гаврилина);

• индивидуальный стиль композитора-мастера (на примерах творчества В. А. Моцарта, Л.Бетховена, Э.Грига, П.Чайковско­го, С.Прокофьева, А.Хачатуряна)^[40];

• взаимосвязь «серьезной» и «легкой» музыки;

• место и значение музыки в театре и кино;

• музыка и средства массовой информации;

• лад, размер, фактура как базисные средства музыкальной вы­разительности;

• литература о музыке, музыкальные справочники и энцикло­педии;

• домашняя фоно- и видеотека.

Наша многолетняя работа в школе-интернате № 16 Москвы показала, что выявленный круг знаний и умений школьников актуален и достаточен для того, чтобы стать необходимой базой дальнейшего музыкального самообразования.

Таким образом, единство образовательной, воспитательной н развивающей функций музыкального обучения явилось в нашей практике и практике работающих с нами педагогов определяю­щим условием полноценного развития музыкальной культуры под­ростков как индивидуально приобретенного художественного опы­та, необходимого для последующего музыкального самообразова­ния. Школьная практика показывает, что, как уже говорилось, музыкальное образование, не направляемое в конечном итоге к самообразованию, теряет всякий смысл и собственно образова­нием по существу не является, так как не обеспечивает длитель­ного и целенаправленного последействия. К определяющим фак­торам, детерминирующим становление потребности учащихся- подростков к музыкальному самообразованию, относятся:

• постановка этой части музыкально формирующих действий педагога в качестве самостоятельной учебной задачи;

• приобщение подростков к музыкальному самообразованию н самовоспитанию в условиях взаимовлияния классно-урочной и внеурочной деятельности;

• развитие потребности к самому процессу самообразования как способу организации музыкальной самодеятельности подростков, полноценного проведения досуга;

• организация самообразования подростков (с учетом наличного уровня музыкальных интересов) посредством постепенной переори­ентации с модных образцов поп-искусства на художественно зна­чимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые подростка­ми самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий;

• формирование у подростков собственной индивидуальной си­стемы музыкального самообразования.

Практика свидетельствует, что формирование умений в облас­ти музыкального самообразования на этапе подросткового возрас­та, сензитивного (присущего определенному возрастному перио­ду оптимального характера развития) по отношению к этой «само»- деятельности, становится эффективным, если педагог-музы кант направляет свои усилия на осознание учащимися большой значи­мости художественного самообразования для всей жизни молодо­го человека — настоящей и будущей.