Организация индивидуальной познавательной деятельности

Термин «индивидуализация» по-разному используется теми или иными авторами. Так, по А.В. Петровскому, это понятие определяет второй, (вслед за адаптацией) этап вхождения личности в новую социальную группу. На этапе индивидуализации происходит проявление личностью своих индивидуальных особенностей, которые на следующем этапе принимаются или отвергаются группой.

Как справедливо отмечает А.А. Кирсанов, при сопоставлении двух понятий «индивидуализация» и «дифференциация» принято считать, что первое носит личностный характер, а второе – групповой. Практически осуществить дифференциацию можно только через индивидуализацию. Поэтому дифференциация выступает как прием индивидуализации. Он же подчеркивает, что «в индивидуализации учебной деятельности очень важно уметь определять как «актуальный», так и «потенциальный» уровень умственных способностей школьника» /1986/, что с нашей точки зрения, соответствует понятиям «уровень обученности» и «способность к обучению». И именно индивидуализация обучения может обеспечить не только повышение уровня обученности, что, в большей мере, свойственно для традиционных технологий обучения, но и развитие способностей к обучению, так как при индивидуализации обучения этот процесс осуществляется с учетом таких индивидуально-психологических особенностей студентов, как различия в восприятии и переработке информации, особенности когнитивных стилей (стилей индивидуальной познавательной деятельности), и с учетом профессиональных склонностей студентов.

Именно при индивидуализации обучения становится возможным обучение на основе принципа высокого уровня трудности и реализация основных психологических концепций обучения (см. 2.3). Объясняется это тем, что при индивидуализации обучения принимается во внимание уровень развития интеллектуальных способностей (логического и образного мышления, общего интеллекта, интеллектуальной лабильности, объема кратковременной памяти, концентрации внимания и т.д.) и каждому ученику, каждому студенту выдаются задачи-задания той степени сложности и, по возможности, такого содержания, которые обеспечивали бы как развитие отдельных познавательных функций, так и интеллекта и психики обучающегося в целом. Желательно, чтобы эти индивидуализированные (по терминологии Ю.С. Савченко) задания одновременно являлись средством формирования информационной основы деятельности и профессионально-важных качеств будущего специалиста. Через эти задания-задачи могли бы осуществляться междисциплинарные связи и формироваться, наряду с другими методами, система знаний. Но даже если эти задания-задачи будут обеспечивать развитие интеллектуальных способностей школьников, студентов при изучении ими конкретной дисциплины, без установления междисциплинарных связей, то в этом случае они должны внести определенный вклад в развитие психики студента и формирование его направленности на интеллектуальную деятельность, в развитие его личности-индивидуальности.

Конечно, процесс составления таких задач – задний длителен и сложен даже для опытного педагога и особенно затруднителен при исследовании междисциплинарных связей, но он необходим для более эффективного формирования психологической готовности студента к будущей профессиональной деятельности.

Принимая во внимание, что индивидуализированные, комплексные задания-задачи – это задания для каждого обучающегося с учетом его индивидуальных способностей и склонностей, сформулируем требования, предъявляемые к таким заданиям при их составлении:

1) задания-задачи должны быть по крайней мере трех уровней сложности, обеспечивающих их решение: а) по алгоритму; б) самостоятельно; в) самостоятельно с элементами творчества;

2) задания-задачи должны способствовать развитию логического, образного и пространственного мышления, т.е. при их решении желателен перевод информации с языка образов на язык знаков (О– З) и наоборот (З – О), а также одних образов в другие (О – О) и одних знаков в другие (З – З);

3) в задачах-заданиях должны практически реализовываться основные теоретические положения соответствующего предмета (курса) и смежных с ним дисциплин;

4) желательно, чтобы в содержании задач-заданий отражались междисциплинарные связи;

5) по содержанию задачи-задания должны соответствовать задачам, которые придется решать студенту не только в предметной деятельности, но и в его будущей профессиональной деятельности.

Наш сравнительно небольшой опыт по составлению таких индивидуализированных заданий свидетельствует о целесообразности их выполнения студентами, т.к. способствует формированию направленности на соответствующую профессиональную деятельность, развитию способностей, формированию профессионально-важных качеств.

На основании сказанного выше можно сделать следующие выводы.

1. Активизация познавательной деятельности студентов может осуществляться как при каждой из трех форм обучения (фронтальной, дифференцированной, индивидуальной), так и при их сочетании.

2. При фронтальной форме организации познавательной деятельности школьников на уроке, студентов на лекции наиболее эффективной является лекция-диалог, для проведения которой необходимо соответствующее конструирование информации, например в виде структурно-логических схем. Последние могут быть использованы и для организации проблемных лекций.

3. При фронтальной форме проведения практических занятий по решению задач следует предоставить студентам задачи с различной степенью сложности и с соответствующей оценкой результатов их решения в баллах.

4. Дифференцированная форма обучения требует разработки задач различной степени сложности и деления учеников классов, студенческой группы на диады. При этом деление на диады целесообразно осуществлять в ориентации на одинаковую предметную направленность школьников и профессиональные склонности студентов и их психологическую совместимость.

5. Индивидуальная форма обучения предполагает активную (в большей степени самостоятельную) работу студентов по выполнению индивидуализированных комплексных задач-заданий, соответствующих их профессиональной направленности и способствующих развитию их теоретического и технического мышления, психики в целом и формированию профессионально-важных качеств – значимой составляющей психологической системы деятельности.

 

Технология оценивания

Успешность учебной деятельности и развитие личности обеспечивается педагогом не только через предмет, технологии и методы обучения, но и во многом посредством оценки. При этом оценка, как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев /4, с.130/, может оказывать ориентирующее воздействие на умственную деятельность школьника и «стимулирующее воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирование притязаний и намерений, поступков и отношений», т.е. оценка воздействует на личность в целом, ускоряя или замедляя темп умственной деятельности, вызывая изменения в приемах работы, в восприятии человека человеком и прочее. Оценка, естественно, влияет на самооценку учащегося, на взаимоотношение со сверстниками, с педагогом, на его эмоциональное состояние.

Преподавателям при разработке технологий, методик оценивания следует принимать во внимание выделенные Б.Г. Ананьевым типы оценок и анализ их влияния на личность учащегося /4, с. 145–160/.

Отсутствие оценки – самый худший вид оценки, оказывающий не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее воздействие, заставляющее человека строить самооценку не на основе объективной оценки, а ориентируясь на интонации, жесты, мимику педагога.

Опосредованная оценка возможна: а) когда оценка одного ученика осуществляется опосредованно через оценку другого, что часто воспринимается «пострадавшим» как предпочтение другого, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, «ничтожеству»; б) когда педагог, не давая оценку вызванному к опросу ученику, не возражает против оценки, даваемой этому ученику другим или классом, что стимулирует возникновение коллизий между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждение от класса /4, с. 146–147/.

Неопределенная оценка – единственным инструментом этой оценки часто является слово «ну», к которому присоединяются другие слова («садись», «ладно»), движение рукой, что не вызывает у учащегося определенных действий, которым нужна конструктивная оценка.

Замечание, являясь лишь отчасти оценкой, играет роль регулятора поведения на уроке. Оно оказывает отрицательное воздействие на учащегося, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика, формируя определенную оценочную ситуацию со стороны одноклассников.

Отрицание – это слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку решения, а слова и фразы, указывающие на правильность ответа, – согласие. Эти две формы, являясь особо важными для развития мышления, понимания ученика в процессе опроса, ориентируют ученика о состоянии знаний и их рационального

изложения соответственно логике предмета.

Отрицание отличается от порицания тем, что не несет в себе аффективного напряжения, а является поддержкой педагогом мышления школьника в процессе опроса.

Согласие – ориентирует ученика на правильность ответа, поступков, стимулирует закрепление успеха, проявляется в выражениях: «вот это основное», «да, это все верно», «да, это так», «правильно».

Ободрение – эмоционально заряжает, вселяет уверенность у ученика в свои силы, оно выполняет не только ориентирующие функции, но и стимулирующие в сложных условиях, требующих чуткого квалификационного педагогического подхода /там же, с. 152/.

Порицание – не только регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика при опросе, но и воздействует на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, достоинств, недостатков, интересов). «Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной момент оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний», изменение намерений /4, с. 133/.

Одобрение – прямая форма положительного оценивания работы ученика на уроке, при опросе и учете знаний, это форма определения личности – ее способностей, работоспособности, активности, форма выделения личности из класса, но при отсутствии меры и индивидуального подхода одобрение может

перейти в свою противоположность.

Таким образом, результаты исследований Б.Г. Ананьева могут служить руководством к действию для педагогов, оценивающих деятельность учащихся в любой образовательной системе, в том числе в техническом вузе. Причем профессионализм личности и деятельности педагога будет проявляться в том, какое воздействие могут оказать оценки, их сочетание, на успешность учебной деятельности студента, на его эмоциональное состояние и развитие личности.

В работе М.А. Туулик «Оценивание как социально-воспитательное явление» /129/ рассматриваются связи между познанием и оцениванием, оцениванием и самооценкой, функции оценивания как процесса «внешней и внутренней регуляции поведения индивида, формирования ценностей.

Наша точка зрения совпадает с мнением М.А. Туулик в том, что на смену педагогике «пресечения» должна прийти педагогика «поощрения», что с помощью поощрительной формы оценивания происходит осмысление ценности, самооценки личности ученика, развитие самопознания – понимания самого себя, открытия себя, формирование самооценки /129, с. 19/. Все это, по нашему мнению, оказывает большое влияние на формирование у студента направленности на самовоспитание и самосовершенствование. При этом для школьников и студентов очень важно осознание того, что «...цели не только воспитания, но любой другой деятельности являются одновременно ценностями в данной области деятельности, к которым стремятся, принятия и достижения которых добиваются» /129, с. 20/.

В связи со сказанным выше, основная цель технологии оценивания – применение таких форм оценочного воздействия на учащегося, которые способствовали бы развитию его личности и формированию ценностей. Обеспечить достижение этой цели – сложная многомерная задача, в которой большое значение имеют индивидуально-психологические особенности студентов и другие составляющие. Поэтому отметим возможные пути решения этой сложной проблемы.

1. В условиях любых образовательных систем и тем более при гуманизации образования, оценивание следует производить с позиций педагогики «поощрения», практически исключив педагогику «пресечения».

2. Из практики оценивания желательно исключить «отсутствие оценки», оказывающей дезориентирующее и депрессирующее воздействие на студента, а также опосредованную и неопределенную, если последняя не ведет за собой конструктивную оценку.

3. При оценивании в первую очередь учитывать такие индивидуальные особенности студентов, как темперамент, акцентуации характера, самооценка. При этом, по возможности, исключить замечания в адрес обладателей высокого уровня эмоциональной неустойчивости (нейротизма), чаще применять к ним ободрение и одобрение.

4. Замечания негативного характера, порицания высказывать учащемуся

наедине, а не в присутствии группы.

5. В любом виде оценивания иметь чувство меры, особенно при одобрении, чтобы оно не привело к отрицательному воздействию и формированию завышенной самооценки.

6. Помогать студенту, имеющему заниженную самооценку, формировать адекватную самооценку за счет подчеркивания его достоинств и

потенциальных возможностей.

7. При оценивании знаний студентов подчеркивать значение системы знаний в развитии интеллекта и личности-индивидуальности в целом, в становлении профессиональной зрелости выпускника вуза.