Дифференцированная форма обучения

Понятие «дифференцированное обучение» разными авторами (А.А. Кирсанов /1986/; Х.И. Лийметс, /58/; Ю.Е. Савченко, /1988/; И.М. Чередов, /141/) раскрывается несколько по-разному, но все они подчеркивают его связь

с индивидуализацией обучения.

Сущность дифференцированного обучения, по нашему мнению, наиболее полно отражена И.М. Чередовым, который пишет: «Под дифференцированным обучением на уроке мыслится такой процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют

их умственному и нравственному развитию» /141, с. 7/.

Аналогичен взгляд Ю.С.Савченко, которая понимает дифференцированное обучение как способ управления познавательной деятельностью учащихся, который характеризуется: 1) делением учащихся на типологические группы; 2) едиными для всех групп учащихся стратегическим целями и различными тактическими целями; 3) реализацией этих целей через содержание учебного материала, формы, методы обучения, а также формы организации деятельности учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей. При этом «познавательная самостоятельность» рассматривается как качество личности, которое означает ее готовность (способность и стремление) своими силами овладевать знаниями, умениями и навыками /1988, с. 34/.

Разделяя взгляды этих авторов необходимо подчеркнуть, что познавательная самостоятельность определяется тремя составляющими, а именно: побудительной (мотивы и потребности самостоятельной деятельности), содержательной (опорные знания, по нашему мнению – система знаний) и операциональной (методы познавательной деятельности, по общепринятой терминологии – когнитивные стили); необходимо подчеркнуть, что познавательная самостоятельность и все ее составляющие формируются и развиваются в процессе общения как между преподавателем и студентами, так и в межличностном общении в студенческой группе. Именно поэтому дифференцированное обучение следует считать такой формой обучения, при которой активизируются психические познавательные процессы и познавательная самостоятельность, как важнейшие компоненты качества обучения, качества подготовки специалиста в той или иной сфере деятельности.

Исследованиями Ю.С. Савченко доказана целесообразность дифференцированного обучения (на примере слушателей подготовительного отделения) математике с применением опорных конспектов и структурно-логических схем. Ею установлено, что в экспериментальной группе показатель интеллектуальной лабильности увеличился в 2,4 раза, а в контрольной в 1,2 раза, уровень развития логического мышления (по методу «Продолжение числового ряда») улучшился соответственно в 1,35 и 1,22 – в контрольной группе. Значительно изменился и уровень познавательной самостоятельности, о чем можно судить по графику, приведенному в работе /1988/.

Исследования автора по применению СЛС при дифференцирваннном обучении позволяет сделать вывод о том, что такая форма организации познавательной деятельности на практических занятиях, как и лекция-диалог, является наиболее эффективной.

В отличие от Ю.С. Савченко, которая составляла группы (диады) для

совместной деятельности по принципу одинаковой обученности, нам представляется целесообразным составлять такие группы из школьников, имеющих одинаковые интересы и предметные склонности и из студентов, имеющих одинаковые профессиональные склонности и психологически совместимых. Вопрос о психологической совместимости является очень сложным. Исследованиями, проведенными под руководством В.М. Русалова, установлено, что совместная деятельность наиболее продуктивна у обладателей противоположных темпераментов, за исключением флегматиков, которые продуктивно работают с себе подобными /101/.

По нашим наблюдениям и проведенному анализу установлено, что в группы для совместной деятельности по одной или нескольким дисциплинам чаще объединяются студенты примерно одинакового темперамента или одинаковой интро-экстраверсии. Так, вдвоем часто работают меланхолики или меланхолики и флегматики, иногда активные меланхолики работают вместе с холериками, а сангвиники с сангвиниками же или с холериками. Иногда вместе работают меланхолики и сангвиники (что соответствует выводам, сделанным в работе 101), но при таком альянсе обычно работают обладатели слабой нервной системы, а представители сильной – чаще выполняют функции организаторов при сниженной познавательной и интеллектуальной активности, что и объясняется психологическими особенностями того и другого темперамента и недостаточным (во многих случаях) воспитанием и самовоспитанием сангвиников.

В группах-диадах, где студенты имеют примерно одинаковые темпераменты или интро–экстраверсию, наиболее активно работают оба. При этом, по нашим наблюдениям и анализу, часто в таких диадах студенты имеют одинаковую профессиональную направленность (последняя, по исследованиям психофизиологов /86, 119/, во многом определяется особенностями свойств нервной системы (темперамента) и функциональной симметрией–асимметрией полушарий головного мозга).

Таким образом, составляя диады из студентов с одинаковыми профессиональными склонностями мы создаем им условия для совместной деятельности, при выполнении комплексных задач-заданий, содержание которых соответствует их будущей профессиональной деятельности и, следовательно, способствует формированию психологической готовности их к этой деятельности.

Сказанное выше позволяет сделать вывод о целесообразности применения дифференцированного обучения на практических занятиях и при самостоятельной познавательной деятельности студентов по различным дисциплинам технического вуза, а также школьников – при изучении ими различных предметов. При этом следует иметь в виду, что общение при совместной работе в диадах способствует активизации и развитию психических познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи) и, следовательно, активизации и повышению эффективности познавательной деятельности студентов в целом, а также взаимоконтролю и взаимопомощи. Это, в свою очередь, обеспечивает развитие познавательной самостоятельности, необходимой каждому студенту при индивидуальной познавательной деятельности и в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности, а также в ходе этой деятельности.