Элементы учебной деятельности

 

Учение складывается из: 1) усвоения инфор-мации о свойствах окружающих предметов и явле-ний (знания); 2) овладения способами использова-ния указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и ус-ловиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются ос-новные виды деятельности (навыки).

 

Таким образом, в процессе обучения усваивают-ся определенные знания, умения и навыки.

 

Умения - это элементы деятельности, позволя-ющие что-либо делать с высоким качеством, напри-мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей-ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы-полняемые части, называемые навыками, но в це-лом представляют собой сознательно контроли-руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

 

Навыки - это полностью автоматизированные,инстинктоподобные компоненты умений, реализуе-мые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо-нент действия. Развитие и совершенствование де-ятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.

 

Умения, в отличие от навыков, всегда опираются

и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы на активную интеллектуальную деятельность и обя-

 

зательно включают в себя процессы мышления. Со-

 

д ° ^{л г} или интерес к знаниям, а стремление получить ^ знательный интеллектуальный контроль - это глав-

 

ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происхо-дит как раз в те моменты, когда изменяются усло-вия деятельности, возникают нестандартные ситуа-ции, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне централь-ной нервной системы осуществляется более высо-кими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры голов-ного мозга.

 

Умения и навыки делятся на несколько ти-пов: 1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео-ретические; 4) практические.

 

Двигательные включают разнообразные движе-ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поис-ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси-хическими процессами и предполагают формиро-вание знаний.

 

Теоретические умения и навыки связаны с абст-рактным интеллектом. Они выражаются в способно-сти человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

 

Большое значение в формировании всех типов уме-ний и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство-вание умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы-ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян-ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

 

Еще один элемент деятельности - это привычка.

 

хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в сред-ней школе развивается дифференцированный инте-рес к предметам. В связи с этим возникает любоз-нательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познава-тельные интересы подростка. Формирование чув-ства долга, совести как высших регуляторов пове-дения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

 

Большую роль в учебной деятельности играет сти-мул.

 

Стимулом в психологии называют внешнее побуж-дение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учи-теля. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мо-тив, т. е. во внутреннее побуждение человека к де-ятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму-лов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собствен-но, стимул всегда дает не только прямой, но и опос-редуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения

 

к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, что-бы педагогические стимулы превращались в поло-жительные мотивы, обеспечивающие желание и ак-тивность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимули-рования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учите-ля и изменение мотивации школьников.

 

кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавли-вает ученика к обучению в старших классах.

 

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознатель-ного отношения к учению. Прежде всего, в связи

 

с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются тре-бования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близ-кое к тексту, сколько понимание, переосмыслива-ние изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз-зрения.

 

Предметы политехнического цикла лежат в осно-ве практической подготовки к трудовой деятель-

 

ности. На уроках по этим предметам вырабатыва-

ют трудовые умения и навыки, что увеличивает ^СО долю участия школьника в общественно полезном труде.

 

В старших классах средней школы формируют-ся мировоззрение и убеждения, с которыми связы-ваются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоя-тельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов дея-тельности; 2) многолетняя практика обучения вы-работала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения ново-го материала (учебно-познавательные игры, учеб-ные дискуссии, методы эмоционального стимули-рования и др.).

ТРУД КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

Труд - деятельность, направленная на созданиеобщественно полезного продукта, удовлетворяюще-го материальные или духовные потребности людей. Участвуя в создании продуктов труда, человек всту-пает в существующую систему производственных отношений, у него формируются отношение к тру-довой деятельности, мотивы труда. Таким образом, трудпроявляется вобщественномвзаимодействиилюдей и как научная категория является предметом анализа общественных наук. Предметом психологи-ческого изучения является не труд в целом, а пси-хологическиекомпонентытрудовойдеятельности.

 

В труде раскрываются и формируются способно-сти человека, его характер, личность в целом.

 

Изучение условий, влияющих на производитель-ность труда, показало, что в процессе производства для человека нет безразличных факторов. Окраска помещений, организация рабочего места, режим напряжения и пауз в работе, отношения с товари-щами по работе - все это имеет прямое отношение

 

к производительности труда, создает общий на-строй на работу и облегчает или затрудняет прояв-ление трудовых усилий.

 

При психологическом анализе труда можно выде-лить следующие его признаки: 1) предвосхищение общественно-ценного результата; 2) сознание обя-зательности достижения заданного результата; 3) владение внешними и внутренними средствами деятельности; 4) ориентировка в межлюдских про-изводственных отношениях.

 

Предвосхищение общественно-ценного ре-зультата. Чтобы деятельность в условиях нашегообщества можно было назвать трудовой, ее пред-,

 

ЗНАЧЕНИЕ ТРУДА

В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

 

Значение труда в развитии личности общеприз-нанно. Возможности для этого развития содержат-ся уже в самих орудиях,- предметах и результатах труда. В орудиях труда, кроме назначения, вопло-щены познанные человеком явления, законы, свой-ства и условия существования предметов. Условия труда тоже должны быть познаны человеком. Пред-мет, орудие и условия труда являются богатейшим источником знаний о существенной части окружаю-щей действительности. Эти знания являются основ-ным звеном в мировоззрении человека.

 

Высокие требования к человеку предъявляют со-циальные условия труда. В различных детскихтрудовых объединениях труд носит коллективный характер и его осуществление связано с включени-ем школьника в широкую и сложную систему про-изводственных, нравственных и других отношений. Включение учащегося в коллективный труд способ-ствует усвоению им названных отношений, превра-щению их из внешних во внутренние. Это происхо-дит под влиянием господствующих норм поведения, общественного мнения, организации взаимопомо-щи и взаимной требовательности и действия таких социально-психологических феноменов, как внутри-групповая внушаемость, соревновательность.

 

Важной производной этих социально-психологичес-кихфакторовявляется формированиеответственнос-тизарезультатытруда коллектива.Исследованияпо-казали, что большинство старшеклассников уже готовы отвечать за результаты труда своего звена.

 

Условием развития психики человека под влияни-ем труда является также целесообразная деятель-

 

ОЩУЩЕНИЯ

 

Мир дан человеку в ощущениях. Ощущением традиционно называют процесс передачи информа-ции о внешнем мире в мозг через сенсорную сис-тему. Сенсорная система играет роль входного уст-ройства,'а мозг - перерабатывающего центра, здесь информация декодируется и соотносится с имею-щейся. Таким образом, ощущение - это психичес-кое отражение в коре головного мозга отдельных свойств, предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств.

 

Ощущением называется простейший, далее не разложимый психический процесс. Например, гово-ря об ощущении цвета, мы имеем в виду только цвет, отвлекаясь от величины и формы предмета. Ощущения - это чувствительность к физическим

 

и химическим свойствам среды. На ощущениях ос-нованы более сложные познавательные процессы: восприятие, представление, память, мышление, во-ображение. Ощущения являются как бы «воротами» нашего познания. Они представляют собой превра-щение энергии внешнего воздействия в акт созна-ния, обеспечивая чувственную основу психической деятельности, предоставляя сенсорный материал для построения психических образов.

 

Ощущения человека отличаются от ощущений жи-вотных. Ощущения человека опосредованы его зна-ниями, т. е. общественно-историческим опытом че-ловечества. Выражая то или иное свойство вещей

 

и явлений в слове («красный», «холодный»), мы тем самым осуществляем элементарные обобщения этих свойств, понятных каждому человеку.

 

В ощущениях отражаются объективные качества явлений (цвет, запах, температура, вкус и др.), их интенсивность (например, более высокая или более низкая температура, более вкусное или менее вкус-ное) и продолжительность. Ощущения человека так же взаимосвязаны, как взаимосвязаны различные свойства действительности.

 

В зависимости от расположения рецепторов все

 

ощущения делятся на три группы: 1) к первой

 

группе относятся ощущения, которые связаны с ре-цепторами, находящимися на поверхности тела: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые

 

и кожные ощущения. Это экстерорецептивные ощу-

 

щения; 2)ковторойгруппеотносятся интерорецеп-тивныеощущения, связанныесрецепторами,нахо-дящимися во внутренних органах; 3) к третьей группе относятся кинестезические (двигательные)

 

и статические ощущения, рецепторы которых нахо-дятся в мышцах, связках и сухожилиях - проприо-рецептивные ощущения (от лат. «proprio» - «соб-ственный»).

 

В зависимости от модальности анализатора раз-личаются следующие виды ощущений: 1) зритель-ные; 2) слуховые; 3) кожные; 4) обонятельные;

5) вкусовые; 6) кинестезические; 7) статические;

 

8) вибрационные; 9) органические; 10) болевые. Различаются также контактные и дистантные ощу-щения. Таким образом, ощущения являются неотъем-лемой частью жизни человека. С помощью ощущений человек познает окружающий мир и взаимодействует

с ним.

 

Более подробно рассмотрим каждый вид ощуще-ний в следующих вопросах.

 

ность самого субъекта. Преобразуя предмет тру-да, создавая общественно ценные продукты, он пре-образует себя. Для более полного использования развивающих возможностей труда они должны быть дополнены деятельностью опытных профессионалов.

Во всех видах труда формируется важное качество личности - практичность. Человек с этим качеством свободно ориентируется в производстве и быту. Уча-ствуя в коллективном труде, индивид познает не только других, но и себя: кто он есть, какую ценность - представляет для других, что он может. Дети, как показали психологические исследования, плохо зна-ют себя, свои возможности, свое положение в кол-лективе. Но в результате ранней трудовой деятель-ности происходят существенные изменения. Прежде всего изменяется отношение ребенка к себе, а за-тем и отношение коллектива и педагогов.

 

В психологии накоплено много фактов, показыва-ющих, что трудовая деятельность побуждается тем, насколько высоки ее результаты. С этим связано формирование таких мотивов, как личностная зна-чимость труда, сознание его общественной значи-мости, притязания на более высокий уровень дос-тижений в труде.

 

В целом, включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет свое представление о се-бе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. В процессе общения

 

и овладения новыми знаниями формируется миро-воззрение школьника. Работа в коллективе разви-вает социализацию личности ребенка. Развитие спо-собностей, чувств и мышления делает личность ребенка более гармоничной. Следовательно, труд является важнейшим фактором, влияющим на раз-витие личности ребенка.

 

восхищаемый результат должен мыслиться как цен-ный для общества. Важно отметить также, что сло-во «предвосхищение» указывает одновременно и на познавательный и на аффективный компоненты представления результата деятельности.

 

Специфика некоторых разновидностей професси-онального труда состоит в том, что результат дея-тельности в конкретных чертах как раз и неизвестен. Геолог-разведчик ищет месторождение нефти или газа, но еще не знает, что, где конкретно найдет

 

и найдет ли вообще, каковы будут найденные запа-сы полезного минерала. Аналогичные вещи можно сказать о следователе, о пожарном, об инженере-конструкторе, о слесаре-разметчике, о паркетчике,

 

о художнике-оформителе и многих других профес-сионалах, в труде которых значительную роль игра-ет именно поиск образа конечного продукта деятель-ности. В этих случаях знание результата есть знание тех общих требований, норм, критериев, которым должен соответствовать искомый результат.

 

Сознание обязательности достижения за-данного результата. Деятельность становитсятрудом тогда, когда имеется не только сама идея обязательности, но и внешние по отношению к че-ловеку формы фиксации целей его деятельности и общественного одобрения этих целей.

 

Например, это задания, сформулированные, ут-вержденные ответственными представителями об-щества, производственного коллектива - програм-мы, планы, производственные, трудовые задания, документированные или устные.

 

Для детей, подростков носителями социально значи-мых целей деятельности выступают представители стар-ших поколений (старшие члены семьи, учителя и дру-гие организаторы деятельности), а также сверстники.

НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

 

ОСНОВЫ ОЩУЩЕНИЙ

 

Отдельные свойства предметов и явлений, ока-зывающие воздействие на наши органы чувств, на-зываются раздражителями, а процесс этого воз-действия - раздражением. Нервный процесс, возникший в результате раздражения, называется

 

Возбуждением.

 

Органы чувств, получая воздействие от раздражи-телей, превращают энергию внешнего раздражения

 

в нервный импульс. Каждый орган чувств (глаз, ухо, чувствительные клетки кожи, вкусовые сосочки язы-ка) специализирован на приеме и переработке раз-личных специфических внешних воздействий.

 

Основной частью любого органа чувств являются окончания чувствующих нервов. Они называются рецепторами. От рецептора возникший в нем не-рвный импульс по центростремительным нервным путям попадает в соответствующие участки мозга.

 

Рецепторы, проводящие нервные пути, и соответ-ствующие участки в коре головного мозга называ-ются анализаторами. Для возникновения ощуще-ния необходима работа всего анализатора в целом, следовательно, нельзя сказать, что зрительные ощу-щения возникают в глазу. Только анализ нервного импульса, поступающего от глаза в соответствую-щие участки коры головного мозга, приводит к воз-никновению зрительного ощущения.

 

Деятельность анализаторов условно-рефлекторна. Сформированный в коре головного мозга нервный импульс поступая по центробежным нервным путям, на двигательные или секреторные механизмы, при-водит к той или иной ответной реакции, вызывает соответствующую настройку чувствительности ре-