Анализ проблемной ситуации 5.

В одном из подмосковных детских садов, с целью изучения особенностей конфликтных отношений между детьми старшей группы провели исследование. В нем приняли участие 24 ребенка — 11 девочек и 13 мальчиков в возрасте 5-6 лет.

Сначала, на основе наблюдения и бесед с воспитателями, в группе была выявлена категория наиболее конфликтных детей (конфликты происходят не менее чем в 50% игр с их участием, в то время как у остальных детей конфликты случаются не чаще чем в 20% игр). На следующем этапе исследования использовались традиционные для социальной психологии методические средства (социометрия, аутосоциометрия, референтометрия), а также определялся уровень развития игры методом наблюдения (по Д.Б.Эльконину), особенности самооценки по методике В.Г.Щур и агрессивности поведения у детей дошкольного возраста (А.А.Романов).

Поскольку для эффективного управления конфликтом будущему социальному психологу необходимо проанализировать картину внутригрупповых межличностных отношений, кратко остановимся на специфике проведения социально-психологического обследования в детской группе. В нашем примере, как и в большинстве обследований детских групп, социометрическая методика проводилась в индивидуальном порядке, для ее реализации применялся вариант игры «Секрет». Каждого ребёнка «по секрету» от остальных просили по собственному выбору подарить по картинке трём товарищам по группе. Для того чтобы исключить искажающее эмоциональное влияние на результат эксперимента, игру проводили двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы и методист). В комнате поставили детский столик с двумя стульчиками (один — для ребёнка, другой — для взрослого). Перед началом эксперимента ребёнку говорили: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить красивые картинки. Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Затем ребенку вручали три картинки и говорили: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют» (это необходимо сказать, так как детям свойственно «забывать» о товарищах, которых они сегодня не видели в детском саду). Если ребенок затруднялся, взрослый добавлял: «Можешь подарить картинки тем детям, которые больше всего тебе нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребёнок делал свой выбор, его спрашивали: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку… (называется имя сверстника, которое ребёнок произнёс первым)?». Затем следовали аналогичные вопросы о втором и о третьем выборах.

Необходимо отметить, что, если возникает необходимость исследования с помощью социометрической методики структуры не только положительных, но и отрицательных выборов, ребенку можно затем сказать: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трём детям из группы не хватило, то кому бы ты не стал давать картинку? Почему?». Все ответы детей записывают, а на оборотной стороне картинки – имя сверстника, которому она подарена.

Далее можно проводить обработку данных стандартным образом, подсчитывая количество общих и взаимных выборов, количество «звезд», «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», а также различные социометрические индексы (коэффициент взаимности выборов, уровень благополучия взаимоотношения в группе и др).

Референтометрический опрос в детской группе также традиционно проводится индивидуально. Поэтому, после проведения социометрической процедуры «выбор в действии» по методике «Секрет», каждому ребёнку задавали «референтометрический» вопрос в рамках следующей беседы.

Психолог: Тебе понравилась игра «Секрет»?

Ребёнок: Да.

(Большинство детей увлечённо и в то же время серьёзно обдумывали свой выбор по поводу распределения картинок).

Психолог: Да, я тоже убедилась, что игра вас очень увлекла, понравилась. А скажи, пожалуйста, если бы у тебя был волшебный телевизор – за кем бы ты хотел понаблюдать в тот момент, когда картинки раскладывают по шкафчикам? Чьи рассуждения тебе хотелось бы услышать?

(Ребёнок выбирает кого-то из детей).

А представь, что в этот момент телевизор сломался, и ты не увидел и не услышал, что делает выбранный тобой сверстник. За кем бы ты ещё хотел бы понаблюдать?

(Вопросы продолжаются до трёх выборов).

Помимо социометрической и референтометрической процедур, как уже упоминалось, в исследовании было использовано еще оно методическое средство — определение уровня развития игры методом наблюдения (по Д.Б.Эльконину). Полученная с помощью этого метода картина детского взаимодействия, где фиксировались конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику, позволила определить особенности развития игровой деятельности детей. Напомним основные характеристики уровней развития детской игры в концепции Д.Б.Эльконина (1999):

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ. Игра представляет собой в основном бытовые действия с предметами (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы воображения или игрового творчества отсутствуют. Действия детей однообразны. Дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Дети играют рядом или поодиночке. Самостоятельная игра, как правило, кратковременна. Стимулом её возникновения иногда становится игрушка.

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ. Игра представляет собой в основном действия с предметами, соответствие игрового действия реальному является приоритетным. Сюжеты – в основном бытовые. Одна и та же игра повторяется многократно. Дети могут называть роли, однако речевое общение с ролевых позиций отсутствует. Правила в игре не определяются. Игрушки заранее не подбираются. Иногда в игре наблюдаются кратковременные объединения детей (2-3 человека).

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ. Игра основана на распределении и содержании ролей. Начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется ролевая речь, роли чётко обозначены и называются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная деятельность. Продолжительность игры увеличивается.

ЧЕТВЁРТЫЙ УРОВЕНЬ. Этот высший уровень развития игровой деятельности характерен для детей среднего и старшего дошкольного возраста. Основное содержание игры составляет выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют партнёры по игре. Роли чётко определены и названы до начала игры. В соответствии с ролью ребёнок строит своё поведение до конца игры. Нарушение логики действий отвергается. В процессе игры ребёнок следует строгим правилам, которые определяют его поведение. Объединения устойчивы. В игре часто выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление. Число детей, вовлечённых в игру, увеличивается до 5-6 человек.

Вот как это можно проиллюстрировать на основе результатов наблюдения в нашем исследовании.

Наиболее конфликтными в группе (конфликты происходят не менее чем в половине игр с их участием) оказались четверо детей, причем всем им свойственен первый или второй уровни развития игры. Например, двое «конфликтных» мальчиков — Саша и Алеша — играют в больницу. Взявшись за руки, они ходят по комнате и, смеясь, повторяют: «Мы заболели, у нас болят животики, нас надо полечить». Саша берёт кубик, прикладывает к уху, как мобильный телефон, и говорит в него: «Привет, мам, у меня болит живот. Ну, пока, мне некогда». Но к врачу они так и не приходят, и сюжет «лечения» отсутствует.

У троих мальчиков преобладает игра–действие, характерная для низких уровней развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращённым к партнёру. Например, они со смехом гоняются друг за другом с палочками, изображающими ружья, и «стреляют». Периодически кто-нибудь из них радостно констатирует: «Всё, я тебя убил». На вопрос, во что они играют, те, подумав, отвечают: «В догонялки… Нет, в полицейских…в бэтменов…». Видно, что еще одному «конфликтному» ребенку — Даниилу — нравится играть в «солдата». Однако его игровая деятельность находится на низком уровне: мальчик не умеет вступать в ролевое взаимодействие, соотносить свои ролевые действия с действиями партнёров. Он всегда претендует на главные роли, но вспыльчивость, а порой недостаток нужных знаний, мешают ему быть в игре ведущим. Невоспитанность мальчика проявляется в грубых окриках, кличках, дразнилках, которые он адресует детям. Мальчик не замечает собственных недостатков, и в беседах с воспитателем, психологом и всегда обвиняет товарищей, считая, что они его задевают, обижают.

Витя, наоборот, застенчив. Во взаимодействиями с товарищами он пассивен, и действует лишь при условии руководства со стороны сверстников. А когда ему надоедает, может и обидные слова говорить, и драться. Его игровая деятельность в основном носит стабильно одиночный характер: в основном он занят с игрушками.

И это при том, что у детей с высшим уровнем развития игры ролевые отношения ярко выражены, а диалоги отражают содержание сюжета. Примером этого уровня может служить игра в дочки-матери, в которой «мать» заботливо снаряжает «дочку» на прогулку, подбирает ей тёплые вещи, чтобы она не замёрзла и не простудилась, а девочка притворяется, что она не слушается маму и отказывается надевать шапку.

Таким образом, наиболее конфликтные дети либо не вступают в игру вообще из-за того, что они не умеют вести роль (первый уровень развития игры), либо не согласны по поводу распределения ролей и предметов (второй уровень).

Как показали результаты исследования, большинство конфликтных детей имеют неадекватную — завышенную или заниженную — самооценку.

Исследование самооценки с помощью методики «Лесенка» показало, что дети с адекватной самооценкой аргументируют, ставя себя на 2-ю или 3-ю ступеньки, аргументируют свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения. Например, Катя, ставя себя на вторую ступеньку, объясняет: «Я хотела бы быть самой хорошей, но иногда я ошибаюсь по игре, на занятиях, иногда меня не пускают в игру, а я всех принимаю в свою игру». Чаще всего дети считают, что оценка взрослого будет такой же либо несколько ниже. Маша полагает, что мама поставила бы её на 5-ю ступеньку, аргументируя это так: «Ведь я у мамы не идеальная, я могу побаловаться».

У Глеба рассуждения такие: «Я на самом высоком месте, потому что помогаю маме, папе» (ставит себя на вторую ступеньку).

Психолог: «А почему ты себя поставил на 2-ю ступеньку?»

Глеб: «Мне чуть-чуть делают замечания, потому что я иногда могу повысить голос на кого-нибудь».

Психолог: «А мама куда бы тебя поставила?»

Глеб: «Тоже на 2-ю, мама чуть-чуть огорчается, когда мне делают замечания в группе».

Дети с заниженной самооценкой, из-за высокой тревожности и неуверенности в себе, часто отказывались выполнять задание, и на все вопросы отвечали: «Не знаю».

Дети с завышенной самооценкой, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называя какие-то свои недостатки и промахи. Однако объясняли они их внешними, не зависящими от них причинами. Например: «Я говорю-говорю-говорю много, потому, что некоторые дети глупые и им нужно много объяснять. А то, что им это не нравится, я ничего поделать не могу».

Дети с неадекватно завышенной самооценкой, не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку. Они считают, что и родители и воспитатель оценивают их так же. Аргументируют свой выбор, ссылаясь на мнение взрослых: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала». Такие дети склонны к демонстративности и доминированию, стремятся к лидерству, но в группе сверстников они не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

На основании результатов исследования было выявлено три подгруппы детей. В первую подгруппу вошли дети с адекватной самооценкой, низким уровнем агрессивности и высоким социометрическим статусом. Они наиболее референтны для других (дети в группе ориентируются на их мнение). Конфликты у них носят поверхностный характер и связаны, в основном, с несовпадением ролевых ожиданий и ролевого поведения партнёра по игре (то есть, с задуманным замыслом).

Вторую подгруппу составили дети, которых принимают в игры только когда те сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо. У этих детей, наряду с адекватной самооценкой, встречается также завышенная или заниженная; уровень агрессивности низкий или средний; социометрические определяемое положение среди сверстников также на среднем уровне. Причины конфликтов у этих детей — неумение в отдельных случаях вести роль в соответствии с замыслом, а также столкновения мнений по поводу выбора темы, распределение ролей, подбора предметов–заместителей.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними в группе не хотят играть. Но если они всё-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Причинами конфликтов являются: отказ вести данную роль (то есть, низкий уровень развития игры), требования внести поправки в замысел игры; также конфликт может возникнуть из-за распределения игрушек. Дети этой подгруппы имеют заниженную или неадекватно завышенную самооценку. Они не референтны для остальных сверстников.

Общий вывод, которые можно сделать на основании результатов исследования: конфликты в игровой деятельности дошкольников обследованной группы чаще всего бывают инициированы детьми, которые по социометрическому статусу являются «принятыми» или «отверженными» (то есть имеют наиболее низкий статус в группе). Мнение этих детей зачастую не интересует товарищей по игре. Причинами конфликтов в игровой деятельности, главным образом, являются: неумение вести взятую на себя роль и ссоры при назначении игрушек (предметов) в качестве атрибутов игры. При этом действия наиболее конфликтных детей не соответствуют замыслу игры, и они, в 50% случаев, покидают детскую подгруппу или сразу или в середине игры.

Большинство наиболее конфликтных детей имеют низкий уровень развития игровой деятельности (I или II по Д.Б.Эльконину), то есть основное содержание их игры составляют бытовые действия с предметами или игрушками, а не с партнёрами.

При возникновении конфликтных ситуаций наиболее конфликтные дети склонны направлять свою агрессию на другого сверстника или на предметный мир (ломают игрушки, постройки, часто дерутся). Самооценка большинства конфликтных детей — неадекватно завышенная или заниженная.

Организаторы игровых подгрупп находятся на высшем уровне развития игры, имеют адекватную самооценку, низкий уровень агрессивности, высокий социометрический статус.

На основании результатов этого исследования можно предложить следующие рекомендации воспитателям дошкольного учреждения.

Поскольку в старшем дошкольном возрасте детям свойственно следовать оценочным влияниям взрослого, воспитателю целесообразно воздержаться от высказывания отрицательных оценок ребенка, занимающего неблагополучное положение в группе, и, по возможности, характеризовать его положительно. Это способствует тому, что и дети начнут относиться к сверстнику более позитивно. Любое положительное действие ребёнка должно быть отмечено и воспитателем, и всей группой.

Кроме того, воспитатель должен учитывать, что ребёнок редко совершает плохие поступки преднамеренно. Чаще всего это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребёнка применить известное ему правило в игровой обстановке. Если воспитатель будет постоянно давать отрицательную оценку «неправильным» поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребёнок, то ребёнок в силу недостаточности своего социального опыта может так и не понять, что именно в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников. Воспитателю необходимо учитывать причины, по которым ребёнок поступает вопреки принятым правилам. Ими могут быть и особенности воспитания в семье, вследствие чего у ребёнка может сложиться отрицательный опыт поведения, и постоянные отрицательные оценки ребенка со стороны значимых взрослых.

Оценивая поступок ребёнка негативно, воспитателю следует делать это «с глазу на глаз», наедине. Воспитатель должен оценивать конкретный поступок, а не личность ребёнка. Необходимо объяснить ребенку смысл совершенного им действия, чтобы было понятно, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребёнок понял и осознал свои действия, их значимость для окружающих. В этом случае оценка побудит его к самосовершенствованию.

6.2. Исследование особенностей конфликтов в общеобразовательной школе

Школа — это целая жизнь для школьника, в которой возможны не только позитивные отношения, но и разного рода конфликты. Участниками конфликтов могут стать любые субъекты образовательного процесса: учащиеся, их родители, педагоги и представители администрации школы. Причины конфликтов — самые разные. Представим некоторые из них.

1. В центре конфликта — «слабый» ученик. Часто источником неприятностей в школе становятся те ученики, которых называют «слабыми». Слабый — значит, тот ученик, который с точки зрения учителя не достигает заданного успеха (заданного результата). Вот как это происходит.

Учебная программа (успех в этой программе) рассчитана на некоего «среднего» ученика. Более сильный ученик хватает все «с лету», даже опережает события (то есть объяснения учителя). Средний ученик движется относительно стабильно, испытывая временные затруднения. У слабого ученика недостаточно средств для решения поставленной перед ним задачи. Пытаясь ее решить, он не достигает требуемого результата и все время находится в состоянии неуспеха. Оценка этого неуспеха происходит со стороны учителя, со стороны одноклассников, родителей, что не может не отражаться на его самопредставлении, самооценке.

Есть одноразовый неуспех (он бывает у всех учеников — и слабых и сильных, он может возникнуть на основе как внутренних, так и внешних обстоятельств), и есть постоянный, который испытывает ученик, изо дня в день не достигающий поставленной цели.

Состояние фрустрации возникает тогда, когда человек видит кажущуюся ему доступность результата, достижение которой для него оказывается невозможным. Доступность результата обозначена средним сильным учеником и учителем. Сначала ученик пытается найти средства добиться результата. Но часто возникающее состояние фрустрации убеждает ребенка в том, что он «слабак», что быть успешным — не его роль. И он переходит на новое представление о себе как о неспособном сделать то, что могут остальные. Итог — снижение самооценки.

Ученик с изначально высокой мотивацией достижения, попавший в эту ситуацию, начинает искать формы самоутверждения в других, отличных от учебной, формах деятельности (демонстративное, девиантное и делинквентное поведение; достижения в иных формах значимой для данного возраста деятельности — спорт, музыка и т.д.). Обладая лидерским потенциалом, он часто обозначает свою плохую учебу (сопротивление учебе как форму поведения) ценностью и объединяет вокруг себя группу по разным причинам не успевающих школьников.

Ученик с изначально низкой мотивацией достижения в аналогичной ситуации уходит в глухую защиту, замыкается («забивается в угол»). Защищая свое «Я», он сначала показывает, что будто бы ему учеба не интересна, а затем действительно теряет к ней естественный интерес. Все содержание его общения с учителем, учениками и родителями направлено на защиту своего «Я» от требований социума. Работа со «слабым» учеником и его окружением — сложная задача для школьного психолога.

2. Еще одним источником конфликтов может служить относительная «закрытость» группы. Известно, например, о том, что в закрытых группах устанавливается более жесткая статусная иерархия, нежели в группах открытых (И.П.Волков, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев, А.А.Реан, В.И.Паниотто и др.). Их члены не имеют возможности «сбрасывать» вовне накопленный внутри группы негативный отношенческий заряд. Поэтому отношения в группе очень эмоциональны, что приводит к конфликтам и ухудшению социально-психологического климата. В ряде исследований (С.А.Алифанов, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) подтвержден факт активного формирования обособленных и нередко конфликтующих подгрупп внутри «закрытой» группы.

Известно, например, что интрагрупповое структурирование в ученических группах, ориентированных на моно- и полидеятельность, существенно различается. Сравнительный анализ интрагрупповых взаимоотношений воспитанников интерната для одаренных детей и учащихся физико-математической спецшколы показал, что, ввиду большей, чем в интернате, ориентации учеников спецшколы на ценности общения, в ней статусная иерархия менее жесткая (С.А.Алифанов). А в массовой общеобразовательной школе неформальная структура классов еще менее жесткая, чем в классах спецшколы.

Другое дело, что и там возможны варианты ориентации учащихся и педагогов на приоритет какого-либо одного учебного предмета. Это возможно в так называемых профильных классах. Если описывать неформальную структуру школьного класса в терминах «открытость» — «закрытость», то, безусловно, профильные классы являются более «закрытыми» по сравнению с классами обычными. Как показали результаты одного из исследований (О.Б.Крушельницая, 2007), даже при столь маловыраженном варианте групповой «закрытости» формируются внутригрупповые процессы, свойственные закрытым сообществам.

В сравнительном исследовании психологических и социально-психологических характеристик двух восьмых классов (один из них — «профильный», физико-математический) использовались «Тест школьной тревожности Филлипса», «Диагностика состояния агрессии (опросник Басса – Дарки)» и «Личностный опросник К.Томаса (исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации)». Исследование показало, что ученики физико-математического класса более агрессивны, нацелены на соперничество и тревожны, чем школьники из класса с традиционной учебной программой. Причем уровень тревожности, связанный со школой, у них по большинству факторов (общая тревожность в школе, переживание социального стресса, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями) выше, чем у сверстников из обычного класса.

3. Неординарные школьники. Взаимоотношения неординарного школьника со взрослыми и сверстниками также могут оказаться весьма конфликтными. Причем проблемные ситуации возникают как с объективно одаренными школьниками, так и с теми учениками, которых окружающие воспринимают в качестве наиболее способных, выделяющихся на общем фоне своими учебными и другими достижениями.

Взаимоотношения одаренного ребенка с его ближайшим — проблема, которая на протяжении многих десятилетий привлекает внимание отечественных и зарубежных психологов (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В. Штерн, В.М. Экземплярский, В.С. Юркевич, V.A. Serebriakoff, L.M. Terman и др.). Интерес широкого социума к его неординарным представителям выражается в понимании того, что именно талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства, а также страны в целом. Поэтому все больше становится школ для одаренных детей, расширяются рамки таких учебных заведений.

Меняется и представление о характере взаимоотношений с неординарными школьниками. Если раньше, говоря об отклоняющемся поведении, специалисты имели в виду так называемых «трудных», а точнее — трудновоспитуемых подростков, то теперь стало ясно, что талантливые — тоже «трудные». Причем сложности общения с одаренным ребенком возникают не только у окружающих. Ему и самому нелегко контактировать со сверстниками, учителями и родителями. Такие качества, как инициативность, импульсивность и т.п., свойственные неординарному ребенку, далеко не всегда отвечают ожиданиям его «нормального» окружения. Особый интерес в этом плане представляет анализ взаимоотношений неординарного (одаренного или воспринимаемого в качестве такового) ученика с его школьным окружением — педагогами и сверстниками.

Не секрет, что часто отличник имеет невысокий статус в интрагрупповой структуре школьного класса. По словам Н.С.Лейтеса (1997), школьники, особенно к началу подросткового возраста, нередко активно отторгают от себя наиболее развитого в умственном отношении ученика, дают ему обидные прозвища. Трудности в общении возникают у такого школьника не только со сверстниками. Ситуация усугубляется тем, что некоторым учителям кажутся мешающими ученики с необычными познаниями и не всегда понятной окружающим интеллектуальной активностью. Порой негативное отношение окружающих к себе выдающиеся ученики порождают сами, подчеркивая свою незаурядность и ограничивая контакты с менее успешными в учебе сверстниками.

В качестве причины отторжения хорошо успевающего одноклассника может выступать и несовпадение свойств его личности с ценностями группы, поскольку каждое учебное заведение не только формирует систему межличностных отношений, но и влияет на нее, выдвигая в качестве главных определенные ценности, нормы, образцы поведения.

Некоторые особенности взаимоотношений неординарного школьника сего ближайшим школьным окружением удалось прояснить в одном из исследований (О.Б.Крушельницкая, 1998), проведенном на основе положений теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе А.В.Петровского. Для исследования были выбраны ученики 2-х, 7-х и 10-х классов общеобразовательных школ. Эти возрастные группы школьников наиболее адекватно отражают ситуацию в начальных, средних и старших классах. Так, например, для 2-классников период адаптации к условиям начальной школы, как правило, в целом завершен, а кризис, подготавливающий к следующему этапу — среднему школьному возрасту — еще не наступил. Аналогичная картина в двух других возрастных категориях: 7-классники — типичные представители среднего школьного возраста, а 10-классники, уже сдавшие экзамен за неполную среднюю школу, но не испытывающие стресса выпускников (11-классников) — наиболее адекватно отражают старший школьный возраст. Таким образом, мы остановили свой выбор на тех возрастных категориях учащихся, которые, по логике, уже усвоили нормы и ценности адаптационного этапа своего развития в школе и находятся в фазе индивидуализации.

Как показали результаты исследования, в зависимости от возраста (второклассники, семиклассники, десятиклассники) неординарные ученики занимали различное положение в интрагрупповой структуре школьного класса, а отношение к ним со стороны ближайшего школьного окружения оказывалось более или менее позитивные.

«Одаренные» младшие школьники чаще всего имеют высокий статус (по данным социометрии и референтометрии) в группе школьного класса, что вполне объясняется социально-возрастными особенностями данной категории учащихся, преимущественно ориентирующихся в своих оценках на мнение учителя.

В подростковых классах, в отличие от младшей школы, социометрическая и референтометрическая структуры не совпадают, а все «звезды» являются еще и «одаренными». Не вошедшие в их число неординарные ученики также занимают в основном высокое социометрическое положение и попадают в верхнюю часть иерархии среднестатусных. Кроме того, «одаренные» подростки практически равномерно распределяются по числу полученных ими референтометрических выборов во всех статусных слоях.

Среди социометрических «звезд» у старшеклассников не оказалось ни одного выбранного учениками «одаренного» школьника. В свою очередь, «одаренные» попали во все остальные социометрические слои — вплоть до «изолированных». Причем только треть «одаренных» имели относительно благоприятную позицию в социометрической структуре класса, остальные же оказались низкостатусными.

Таким образом, следует констатировать, что большинство неординарных старшеклассников занимает неблагоприятное положение в интрагрупповой структуре школьного класса. Одним из объяснений, раскрывающих истоки этой ситуации, является тот факт, что повышенное стремление к интеграции (в том числе и в эмоциональном плане) с референтной общностью, отличающее ранний юношеский возраст, применительно к школьному классу несколько ослаблено в связи с осознанием скорого окончания школы, а тем самым, и прекращением самого существования данной общности. В референтометрической структуре десятых классов «одаренные» также, как правило, занимают невысокое положение.

Таким образом, результаты данного исследования еще раз подтвердили, что неординарность школьника не гарантируют ему высокого положения в неформальной структуре ученической группы и благоприятных взаимоотношений с окружающими. Более того, наиболее уязвимой частью ученической группы оказываются как раз творчески ориентированные, так называемые «одаренные» дети, подростки и юноши. Поэтому школьным психологам необходимо обращать специальное внимание на положение в системе межличностных отношений начальных, средних и старших классов тех учащихся, которых школьники и педагоги считают неординарными.

 

6.2.1. Проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса

Психолог — выпускник МГППУ должен быть готов к работе в образовательных учреждениях разного типа. Проверку на профессионализм студенты проходят во время их практики и стажировки в качестве педагога-психолога — то есть, школьного психолога. Поэтому студенту-психологу необходимо иметь адекватное представление о своем ближайшем профессиональном будущем.

Известно, что одной из особенностей работы психолога в отечественной школе является отсутствие устоявшихся представлений о содержании и формах его профессиональной деятельности. В результате субъекты образовательного процесса могут предъявлять к нему не свойственные его роли требования, да и сам он порой неадекватно рефлексирует экспектации партнеров по профессиональному взаимодействию. Частичное несовпадение ожиданий в ряде случаев может стать фактором развития сотрудничества, но когда к носителю профессиональной роли предъявляются противоречивые требования, возникают предпосылки снижения эффективности совместной деятельности. Такая тенденция существует не только в школе и не только в образовательных учреждениях. Она свойственна многим организациям, в которых есть возможность по-разному «прочитывать», понимать содержание той или иной роли сотрудников. Однако ввиду важности для профессиональной деятельности выпускника магистратуры социально-психологического контекста образовательных учреждений, и прежде всего — массовой общеобразовательной школы, остановимся на специфике системы экспектаций именно в этих сообществах.

Подробно о специфике взаимоотношений школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса можно прочесть в работах многих отечественных исследователей — М.Р.Битяновой, Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, Ю.М.Забродина, А.И.Красило, Т.С.Леви, М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, А.Б.Орлова, А.М.Прихожан, А.А.Реана, В.В.Рубцова, И.С.Якиманской и др. В идеале в школе необходимо сотрудничество основных субъектов образовательного процесса (психолога, педагогов, администрации, школьников и их родителей) на основе ценностного единства, в котором все стороны адекватно представляют себе особенности роли друг друга.

Выполнение подобных пожеланий на деле оказывается непростой задачей, поскольку речь идет о сотрудничестве представителей разных профессий.

Проблемы, связанные с несогласованностью экспектаций, возникают не только у молодых специалистов. Аналогичные тенденции, препятствующие конструктивному сотрудничеству психолога и его школьного окружения, прослеживаются и там, где работают опытные профессионалы. В значительной мере это происходит из-за распространенной тенденции к преувеличению возможностей психолога. Не оправдавшиеся завышенные требования по отношению к психологу вызывают разочарование, раздражение и негодование. И тогда позитивные ожидания от роли психолога могут стать для школьных администраторов и педагогов неоправданными иллюзиями (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, 1998).

Сотрудничество школьного психолога с другими субъектами образовательного процесса основывается на целях и задачах школьной психологической службы, которая направлена на создание благоприятных условий для содействия психическому, физическому и личностному развитию детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (Большой психологический словарь / Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко, 2004, с. 438). Служба практической психологии образования представляет собой комплексную систему работы психолого-медико-социальной направленности, обеспечивающей поддержку и эффективное протекание процессов обучения, воспитания и развития детей в условиях модернизации образования (В.В.Рубцов, 1999). Однако различные субъекты образовательного процесса могут иметь собственное, не совпадающее с положением о школьной психологической службе, представление о целях и задачах профессиональной деятельности школьного психолога. Как отмечает Ф.Е.Василюк (2004), поскольку цели и задачи психологической службы школы диктуются нуждами образования, а критерии оценки результатов деятельности школьного психолога определяются ценностями образования, то эти критерии могут входить в противоречие с ценностями психологии.

За рубежом проблема согласованности экспектаций субъектов образовательного процесса не имеет столь яркой выраженности, а в некоторых странах и вовсе отсутствует. В десятках стран мира школьная психологическая служба существует уже более ста лет (С.Б.Малых и А.Н.Шапкина, 2004; N.Barthes, 1977; N.E.Cults, 1955; T.F.Fagan, P.S.Wise, 2000; Z.Helus, 1979; J.Hvozdik, 1986; В. N.Phillips, 1966; С. К.Reynolds, 1984; P.Saigh, T.Oakland, 1989; J.Yesseldyke еt al., 1997 и др.). В каждой из них цели и задачи практической деятельности психолога в школе имеют свою специфику. Интересен, например, опыт построения школьной психологической службы в Германии, где, наряду с другими, важной задачей является оказание помощи ученикам и их родителям в выборе образовательных возможностей, наиболее полно соответствующих склонностям и способностям каждого учащегося (С.Б.Малых, А.Н.Шапкина, 2004, с. 129).

В ряде стран психология является одним из важнейших компонентов профессиональной подготовки педагогов. Предполагается, что глубокие знания в области психофизиологических, возрастных, интеллектуальных и социально-психологических особенностей школьника помогут учителям самостоятельно справляться со многими трудностями педагогического общения.

В нашей стране отсутствие высокой согласованности представлений о профессиональной роли школьного психолога обусловлено сравнительно небольшим периодом развития психологической службы школы, процессами глобального реформирования системы образования, а также спецификой деятельности отечественных психологов, от которой общество ожидает помощи в решении многоплановых проблем всестороннего личностного развития его членов.

О том, что различия в представлениях о содержании профессиональной деятельности школьного психолога в нашей стране препятствуют плодотворному сотрудничеству, свидетельствуют результаты многочисленных исследований. Как отмечает И.В.Дубровина (1999), начинающий школьный психолог порой пытается продемонстрировать весь спектр своих профессиональных умений, в высокой значимости которых он уверен, и полагает, что сможет решить любую проблему. Учителя не понимают, насколько полезна такая деятельность: с их точки зрения, прямой связи между деятельностью психолога и процессом обучения нет. Нередко действия психолога по решению п<