Отрыв школьного преподавания понятий от их происхождения

В предыдущих главах описаны основные следствия применения эмпирической теории обобщения к решению коренных вопросов педагогической психологии, дидактики и частных методик. На конкретном материале было установлено то обстоятельство, что в школьной практике это приводит к ряду существенных трудностей, испытываемых учащимися при усвоении грамматики, математики, истории и других предметов. Теперь необходимо подытожить результаты рассмотрения проблемы обобщения и включить ее в более широкий контекст, связанный с самой природой мышления.

При установившейся системе обучения для детей нередко оказывается затушеванным, невыявленным различие между несущественными, лишь формально-одинаковыми и содержательно-общими свойствами изучаемых предметов. Особенно отчетливо это обнаруживается при обучении грамматике, истории. Ориентация на несущественные признаки числа (кстати, весьма тонко «подлаженная» под ориентацию на его существенные свойства) была обнаружена нами у первоклассников. Эти и другие подобные факты нельзя, на наш взгляд, относить к результатам недоработок отдельных учителей. Их причины заключены в том обстоятельстве, что традиционная педагогическая психология

199

и дидактика, исходящие из эмпирической теории обобщения, не имеют средств для четкого различения опознавательных признаков предметов и подлинно существенных их свойств. Для решения многих задач непосредственно практического характера, конечно, достаточно бывает знания внешних опознавательных признаков привычных предметов (например, при правописании — различения категории слов на основе «грамматических вопросов», при сложении и вычитании отвлеченных чисел — представления о числе как совокупности «абстрактных единиц»). Но для теоретического понимания различия предметов необходимо опираться на знание их существенных свойств, на умение проследить «превращение» этих свойств в частные и внешние особенности (так, лишь знание собственно грамматических признаков слова, как единства значения и формы, позволяет однозначно различать, например, части речи, а слово «бег» сознательно относить к существительным).

Отождествление внешних опознавательных признаков с содержанием понятия (это — характерное следствие узкосенсуалистической установки) приводит к тому, что его подлинные предметные источники и предпосылки остаются в обучении нераскрытыми. Абсолютизация сравнения как способа выделения общих признаков (это — прямое следствие концептуализма) связано с игнорированием в преподавании тех специфических действий, с помощью которых дети могли бы открыть, выделить и зафиксировать существенные свойства объектов. Все это препятствует развернутому введению учащихся как в предмет соответствующей науки, так и в подлинное содержание конституирующих его понятий. В результате школьники зачастую не получают средств собственно грамматического, математического, исторического и какого-либо иного подхода к соответствующим сторонам действительности, что, в свою очередь, затрудняет усвоение понятий той или иной учебной дисциплины.

Применительно к математике на это обстоятельство специально указал А. Н. Колмогоров: «...На разных

200

ступенях обучения с разной степенью смелости неизменно проявляется одна и та же тенденция: возможно скорее разделаться с введением чисел и дальше уже говорить только о числах и соотношениях между ними...

Что общепринятая система с педагогической стороны дефектна, видно хотя бы из тех трудностей, которые затем возникают при усвоении учащимися независимости смысла геометрических и физических формул от выбора единиц измерения и понятия «размерности» геометрических и физических формул.

Дело, однако, не в отдельных дефектах, а в том, что отрыв в школьном преподавании математических понятий от их происхождения приводит к полной беспринципности и логической дефектности курса» [147, стр. 10].

В предыдущей главе мы показали, как принятая методика обучения арифметике стремится «скорее разделаться с введением чисел». Понятие о числах дается детям в готовом виде без раскрытия его предметного содержания. Отсюда трудности дальнейшего усвоения математики, которая как учебный предмет страдает «беспринципностью и логической дефектностью».

Этими чертами, по сути дела, можно охарактеризовать и курс школьной грамматики, в котором, как было показано выше, также наблюдается тенденция к игнорированию собственно грамматических предпосылок понятий.

Аналогичными недостатками страдают и другие школьные курсы — история, биология, литература. В этих дисциплинах игнорирование происхождения понятий является одним из источников сугубой описательности учебного материала, умственная работа над которым нередко сводится к усвоению детьми классификаций явлений и событий, к запоминанию их словесных описаний и характеристик. Эта особенность школьного курса биологии отмечена, например, Н. М. Верзилиным: «Биологию учащиеся не любят потому, что содержание ее — описательное, не дающее материала для умозаключений, т. е. пищи для ума... По всем биологическим предметам в V—IX классах учащимся

201

дается очень упрощенный научный материал, рассчитанный только на запоминание, заучивание без понимания причин, следствий, без широких обобщений» [38, стр. 25].

В преподавании литературы первостепенное значение имеет раскрытие учащимся специфики средств литературно-художественного отражения действительности. Но, как показывает рассмотрение школьных программ и методик, сам подход к этим средствам носит сугубо формально логический характер — это лишь классификация и описание литературных явлений, их распределение по рубрикам. Преподавание литературы застыло на этом уровне «инвентаризации», когда школьников учат в основном говорить лишь «классифицирующим языком», не открывая широкого выхода к пониманию сущности литературной формы.

Все это является следствием отрыва преподавания математических, грамматических и других понятий от их происхождения — отрыва, закономерно проистекающего из установок эмпирической теории обобщения¹.

Вместе с тем хорошо известно, что подавляющее большинство современных психолого-дидактических работ направлено на изучение «развития понятий», на раскрытие «происхождения понятий из чувственных данных». О каком же «отрыве» тогда можно говорить? Отметим следующее. Во-первых, термин «развитие» во многих исследованиях берется как бы «напрокат», теряя свое специфическое гносеологическое содержание. В пределах традиционной формальной логики (а мы говорим лишь о тех психолого-дидактических направлениях, которые принимают ее установки) нет проблемы «развития понятий» — она абстрагировалась от нее

202

и не имела познавательных средств как для ее постановки, так и для ее изучения. Эта проблема может быть поставлена лишь в русле диалектической логики и внутренне связана с ее общим подходом к познанию, к мышлению.

Во-вторых, для эмпирической теории содержание понятий тождественно тому, что вначале дано в восприятии. Здесь рассматривается процесс изменения субъективной формы этого содержания — переход от его непосредственного восприятия к «подразумеванию» в словесных описаниях. Проблема происхождения самого содержания понятий просто отсутствует. Так, «числа» берутся как данные и «готовые», имеющие представительство в «числовых фигурах». Как и из каких «нечисловых» предпосылок они возникли, как оформилось и исторически сложилось содержание понятия о числе — все это остается за кулисами. Ребенок начинает знакомиться сразу с итогами, результатами этого процесса, имевшего место в истории познания (в лучшем случае ему затем эту историю расскажут). Иными словами, изучение происхождения понятия из «чувственных данных» не равноценно проблеме «происхождения» понятия из его предметных, материальных предпосылок. В последнем случае эти предпосылки не совпадают с теми свойствами, которые выступают в понятии как продукте некоторого исторического процесса развития познания. Именно от этого процесса отрывается преподавание понятий в школе.

2. Принципы рассудочно-эмпирического мышления
как основа традиционной системы обучения