Основные трудности усвоения школьной грамматики

Как было показано выше, некоторые дидактические принципы, способы построения учебных предметов и частно-методические приемы опираются на эмпирическую теорию обобщения, принятую в традиционной педагогической психологии. Встает вопрос о том, как применение этой теории отражается на результатах самого школьного обучения, на особенностях умственной деятельности детей, работающих по общепринятым программам. Из совокупности многих сторон, связанных с этим вопросом, мы рассмотрим лишь те, которые прямо относятся к проблеме образования понятий и которые вместе с тем имеют под собой определенные фактические данные. С этой целью обратимся к некоторым материалам, полученным при исследовании особенностей усвоения учащимися некоторых понятий грамматики, математики, истории, ботаники и географии.

Одним из ведущих учебных предметов является грамматика русского языка (морфология и синтаксис). Известно, что ее усвоение вызывает многие трудности у школьников как младших, так и старших классов. Есть основания полагать, что одна из главных причин этих трудностей связана со своеобразием процессов абстракции и обобщения, которые должны осуществлять учащиеся при усвоении грамматики. Соответствующие факты имеются во многих психологических работах (например, [21], [22], [26], [95], [98], [232] и др.).

130

Звукосочетания устной и буквосочетания письменной речи передают определенный смысл или значение в обобщенном виде. Человек прежде всего уясняет этот смысл отдельных слов и предложений, т. е. их реальное или лексическое значение. Но в языке есть еще и особые грамматические значения, присущие строю данного языка. В повседневной речи мы их не осознаем, но при изучении грамматики выделение и осознание этих значений становится необходимым. Так, в слове в соответствии с его морфологической структурой лингвистика выделяет ряд грамматических значений¹. Корень слова является носителем его основного вещественного значения, в которое приставками и суффиксами вносятся дополнительные оттенки. Флексии, или окончания, передают отношения между словами в предложении. Одновременно флексии служат для выделения таких значений, как число и род имен существительных.

При анализе грамматических значений человеку приходится отвлекаться от конкретного смысла речи, вырабатывать другое отношение к языку, нежели то, которое складывается у него в практически-житейском применении языка. Грамматические значения — это второй этаж абстракции, связанный с отвлечением от лексического значения слов (т. е. первого этажа абстракции). Существенно то обстоятельство, что грамматические значения не совпадают с лексическими. Например, слова бег, работа, чтение реально обозначают действие, а по грамматическому значению являются существительными, обозначающими предмет (опредмеченное действие) [22, стр. 118—119]².

131

Каждое грамматическое значение имеет определенную форму своего выражения в тех или иных языковых элементах. Например, значения числа, рода, падежа выражаются флексиями. Единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон) представляет собой определенную грамматическую категорию. Анализ зависимостей, существующих между формой и значением (содержанием) в языке, приводит к образованию грамматических понятий [49, стр. 376], [21, стр. 86], [22, стр. 120].

Как отмечает Д. Н. Богоявленский, экспериментальный материал позволяет выделить две проблемы, связанные с решением школьниками грамматических задач. Это проблема соотношения лексики и грамматики и проблема соотношения формы и содержания. Имеются многочисленные факты, показывающие отрицательное влияние лексики на образование грамматических абстракций. Эти факты наблюдаются на разных ступенях обучения при знакомстве детей с новым понятием и на одном и том же этапе обучения при усложнении языкового материала [21, стр. 86]. Рассмотрим эти факты.

В работе С. Ф. Жуйкова приведены данные, говорящие о том, что при обучении грамматике по обычной методике в I—II классах не создаются благоприятные условия для правильного выделения детьми слова как самостоятельной языковой единицы, имеющей и лексическое и грамматическое значение. В этих классах школьники слабо продвигаются (по сравнению с дошкольниками) в различении слова как языкового явления и обозначаемого им факта самой действительности. Никто из первоклассников и большинство второклассников, участвующих в опытах С. Ф. Жуйкова, не смогли правильно охарактеризовать различие между словом и обозначаемым им фактом. Отдельные слова выделялись в предложении лишь постольку, поскольку они были связаны с наглядно представимыми отдельными фактами. В противном случае в качестве отдельного слова указывалось словосочетание [97, стр. 62—64].

132

A. M. Орлова описала способ ознакомления младших школьников с предложением, которое с первых дней пребывания детей в школе постоянно фигурирует в их работе над языком, но никакого определения не получает. Дети фактически сами создают представление о том, что такое предложение. В специальных экспериментах некоторый материал первоклассники должны были отнести либо к предложениям, либо не к предложениям. Оказалось, что аргументом для выделения предложений служило... количество слов. Если в материале два и более слов — значит «предложение», если же одно слово — то не «предложение». Этот сугубо внешний, прагматический критерий оказывается весьма живучим. Он был обнаружен у третьеклассников, а в измененном виде даже у старших школьников [232, стр. 280—284].

Ясно, что в этих условиях учащиеся I—II классов должны решать грамматические задачи дограмматическими способами. У детей, в сущности, специально не формируются грамматические абстракции, умение отвлекаться от конкретного смысла слов, умение выделять их морфологические единицы, умение ориентироваться на собственно грамматические признаки предложения [97, стр. 129, 135]. Эти умения дети приобретают стихийно, путем постоянных проб и ошибок. При этом выделяемые грамматические признаки зачастую плохо осознаются и, как правило, не составляют полной системы.

Слабость и неустойчивость самой грамматической абстракции вполне естественно вызывает у детей преимущественную ориентировку на непосредственное значение слов, о чем говорят многочисленные факты «наивного семантизма» (по терминологии Д. Н. Богоявленского), обнаруживающиеся у школьников при знакомстве с новыми грамматическими понятиями. В работе Л. И. Божович [26] описаны факты, когда часть учащихся II—III классов учитывала только вещественное значение сопоставляемых слов и на этом основании признавала или не признавала их «родственными», однокоренными. Сторож и сторожки —

133

не родственные слова, так как «сторож — это человек, а сторожка — домик». Слова часы и часовой также не родственные, «потому что это часы ходят, а он стоит на посту». Здесь лексика слов мешает проводить анализ в плане грамматической абстракции. Сходные факты были получены в исследованиях Д. Н. Богоявленского [20], К. Г. Павловой [236] и других авторов. Наивно-семантическая оценка материала могла проявиться, например, в следующем ответе ученика относительно смысла термина «родственные слова»: «Родственными словами называются мать, сын, отец» (исследование К. Г. Павловой). Большой материал, характеризующий разные моменты этой тенденции, содержится в работе С. Ф. Жуйкова [97]. Остановимся на его данных.

Известно, что у учащихся значительные трудности вызывает дифференциация существительных, глаголов и прилагательных, так как детям приходится преодолевать своеобразное расхождение между житейским и грамматическим смыслом слов «предмет», «действие» и «признак». Так, в повседневной речевой практике «предмет» обозначает вещи, наглядные предметы. В грамматике же «предметность» абстрактна, связана с некоторыми формальными особенностями слов, выражается в форме рода, числа и падежа. Слово «действие» у детей обычно связано с представлением о непосредственном физическом действии. В грамматике же оно охватывает не только эти действия и выражается некоторыми формальными частями глагола. Грамматический «признак» охватывает и качество и отношение предмета (в том числе и отношение принадлежности). При этом у одних слов их лексическое значение внешне совпадает с грамматическим (например, у существительных, обозначающих отдельные наглядные вещи), а у других — не совпадает (например, у глаголов, обозначающих состояния). Поэтому безошибочная дифференциация слов на соответствующие разряды предполагает ориентировку на их обобщенные формально грамматические особенности.

Однако, как показывают исследования, при обучении грамматике в начальных классах по обычной методике не создается благоприятных условий для формирования

134

у детей собственно грамматического значения понятий «предмет», «действие» и «признак». Так, при изучении существительных в учебном материале используются в основном слова, обозначающие наглядные предметы (одежду, животных и т. п.). Объектом внимания детей оказываются по преимуществу сами предметы, а не слова. При изучении глаголов таким объектом становятся сами действующие предметы, а не слова, обозначающие действие [96, стр. 149—150].

Итоги такого обучения весьма показательны (см., например, [21], [97], [308] и др.). Когда второклассникам предлагалось отметить слова, относящиеся к предметам, действиям и признакам, то многие дети производили их группировку на неграмматической основе, опираясь на представления о фактах действительности, а не на грамматические особенности самих слов. Так, часть учащихся относила некоторые существительные к словам, обозначающим предметы, на основе представления о неодушевленном предмете. Кровать — предмет, так как «это не ходит, не бегает, а стоит; это называется предметом». Существительное дом также обозначает предмет, так как «он большой и не бегает, в доме живут...» Ясно, что на такой основе за слова, обозначающие предметы, не принимались существительные типа счастье, потому что счастье, по мнению учеников, нельзя взять в руки и ощущать. Аналогичным образом при отнесении глаголов к словам, обозначающим действие, школьники ссылались на действующий, двигающийся предмет. Когда же они сталкивались со словами, которые не были связаны с представлением о действующем предмете, то эти слова не признавались за такие, которые обозначают действие. В опытах наблюдалось постоянное смешение детьми слов разных грамматических разрядов. Например, представление о неживом предмете позволяло относить к словам, обозначающим предмет, не только существительные, но и глаголы: «Стоять — предмет, потому что парта стоит». Представление о действующем предмете может служить основанием для отнесения к словам, обозначающим действие, не только глаголов, но и

135

других слов: «Столяр — действие, потому что он живой, ходит...» Правда, наряду с такой группировкой наблюдались случаи учета детьми отвлеченного значения действия («что-нибудь делать» и т. д.). Но при этом дети не могли отнести к словам, обозначающим действие, те слова, которые фиксировали проявления качества, а наряду с этим существительные относились к разряду обозначающих действие: «Движение — действие, потому что, если что-нибудь двигать, всегда будет действие».

Приведем количественные данные, характеризующие дифференциацию второклассниками существительных, глаголов и прилагательных как слов, обозначающих предметы, действия и признаки (после работы по соответствующей теме). В экспериментальный материал входили 75 существительных различных значений (от обозначающих конкретные предметы до обозначающих абстрактные понятия — парта, доска и сон, движение), 54 глагола, различающихся по лексике и грамматическим характеристикам (при их совпадении — работать, при их несовпадении — белеть и при их прямом противоречии — лениться), и 22 прилагательных. В опытах участвовали 93 человека. Полученные данные (в %) представлены в табл. 1 [97, стр. 163].

Таблица 1

Части речи	Отнесены к словам, обозначающим	Не отмечены
предметы	действия	признаки
Существительные	62,7	15,0	8,7	13,6
Глаголы	16,4	56,4	8,2	19,0
Прилагательные	20,5	12,9	54,9	11,7

Проценты правильной классификации слов по каждому разряду были невысокими. Учащиеся смешивали слова разных разрядов — и это происходило гораздо чаще, чем тогда, когда слова оставались просто

136

неопознанными. За этими средними данными скрываются весьма различные показатели правильной квалификации отдельных слов. Так, по существительным они колеблются от 95,7 до 31,2% (слова типа парта и белизна). Лучше всего опознавались существительные, обозначающие наглядные предметы (доска, птица, девочка и т. п.); существительные же с абстрактным значением опознавались гораздо меньшим количеством школьников (доброта, беготня, смельчак и т. п.). Показатели по прилагательным колеблются от 58,0 до 32,2% (белый — медвежья), а по глаголам — от 83,9 до 36,6% (ходить — светать).

Аналогичная контрольная работа была проведена с третьеклассниками (111 человек) до специального изучения ими существительных, глаголов и прилагательных как частей речи. Полученные данные (в %) представлены в табл. 2 [97, стр. 169].

Таблица 2

Части речи	Отнесены к словам, обозначающим	Отнесены к предлогам	Не отмечены
предметы	действия	признаки
Существительные	57,9	5,2	13,1	1,6	22,2
Глаголы	6,0	75,4	10,1	0,6	7,9
Прилагательные (в полной форме)	5,7	14,1	60,9	1,0	18,3

Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся не только второго, но и третьего года обучения, работающие по обычной программе, плохо дифференцируют слова известных им грамматических разрядов. Здесь отчетливо сказывается тенденция к опознанию слов разных разрядов по вещественному значению, т. е. по

137

неграмматическим признакам, на основе представлений, вызываемых этими словами¹.

При специальном изучении трех указанных частей речи дети получают их определения и выполняют упражнения по группировке слов с помощью этих определений. Широко практикуются упражнения, требующие указаний отдельных грамматических признаков слов (числа, рода, падежа и т. п.). Но, как показывают исследования [97], [308], опознание этих отдельных признаков далеко еще не означает понимания и использования в анализе их системы. Поэтому при требовании распознать части речи большинство учащихся III—IV классов в качестве основного средства используют вопросы, система же грамматических признаков (формы изменения) в качестве индикатора частей речи не используется [97, стр. 213—216]. Так, в опытах Г. П. Трофимовича 80 учащимся IV класса предлагалось отметить в тексте (120 слов) слова, изменяющиеся: 1) по падежам и числам, 2) по падежам, числам и родам, 3) по лицам, числам и временам. Правильно было выделено 24,9% слов первого разряда, для второго и третьего соответственно 28,2% и 49,7%. Иными словами, четвероклассники плохо дифференцировали существительные, прилагательные и глаголы по формам изменения, так как не понимали сути грамматического формоизменения [308]. В итоге для учащихся типичными оказываются неполнота понятий об этих трех частях речи, слабое владение формой их изменения и плохая их дифференцировка [97, стр. 222].

Материалы работы Н. П. Ферстер [316] о различении времен глагола учащимися III класса показывают, что дети часто ориентируются на семантические различия времен, решая задачи на основе конкретного

138

смысла предложений (так, в распространенных вопросительных и отрицательных предложениях было сделано около 30% ошибок на различение времен глагола). Особенно отчетливо это обнаруживается при включении в предложение слов, противоречащих временному значению глагола (например, «В это время пионеры возвращались из лагеря»). Время глагола определялось здесь не по его грамматическому значению, а по смыслу слов В это время.

Влияние лексики обнаруживается и в более старших классах. Так, соответствующие факты были обнаружены Н. П. Ферстер в V—VI классах при изучении особенностей усвоения школьниками понятия вида глагола [315]. В своей практической работе учащиеся часто игнорировали формальные признаки вида (кстати, в учебнике они были указаны) и распознавали вид конкретных глаголов по смысловому признаку законченности, который истолковывался весьма неоднозначно. При анализе некоторых предложений с точки зрения определения вида глаголов допускалось 33,4 и 40,0% ошибок.

Характерно, что влияние семантической стороны языка на его анализ может сохраняться вплоть до X класса. Например, конкретное значение некоторых слов мешало учащимся старших классов выделять их корни (исследование Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой [23].

Мы привели факты отрицательного влияния лексики на формирование собственно грамматической абстракции. Вместе с тем, как отмечалось выше, Д. Н. Богоявленский указал еще на одну проблему, встающую при обучении грамматике, — на проблему соотношения формы и содержания внутри самого грамматического анализа. Исследования показывают, что формирование у учащихся правильного понимания этого соотношения и умения учитывать зависимости обоих его компонентов связано со значительными трудностями. В школьной практике постоянно наблюдаются факты преимущественной ориентации учащихся либо на формальные признаки языковых явлений,

139

либо на содержательно-смысловые без установления должного их единства. Случаи преимущественного использования смысловых признаков описаны выше («семантизм»). Укажем также примеры другого порядка.

Так, в работе Л. И. Божович [26] часть испытуемых II—III классов ошибочно квалифицировала как «родственные» те слова, которые имели одинаковые звуко-буквенные компоненты, но по смыслу были далеки друг от друга (например, лак и лакомиться). Одностороннее выделение формального признака корня констатировал также Д. Н. Богоявленский (один испытуемый счел за однокоренные слова седой и седок) [20]. К. Г. Павлова наблюдала такое неверное обобщение: учащиеся включали в понятие «корень» сугубо внешний и формальный признак, они полагали, что корень состоит из трех букв (на возникновение этого обобщения влиял подбор слов в учебнике). У некоторых детей отказ от такого обобщения происходил медленно и с трудом [236].

Многочисленные факты односторонней ориентации учащихся разных классов только на семантические признаки или только на формальные признаки описаны в работе А. М. Орловой по усвоению синтаксических понятий [232]. В особых экспериментах учащиеся III, V, VI и VIII классов должны были подчеркнуть подлежащее и сказуемое в специально подобранных предложениях. И хотя учащиеся знали определения этих понятий, включающие как признаки формы, так и признаки содержания, все же количество случаев односторонней ориентации было велико. В табл. 3 приведены процентные данные ошибочного выделения подлежащего [232, стр. 56].

Предложения, которые анализировали учащиеся, наряду с подлежащим имели существительное, обладающее каким-либо признаком подлежащего, но не являющееся им. Это слово могло обозначать предмет речи в психологическом смысле («У девочки разболелась голова») или быть прямым дополнением и отвечать на вопрос что? аналогично подлежащему («Утреннюю зарядку делает каждый»). Ясно, что правильное выделение подлежащего возможно при опоре

140

Таблица 3

Тип ошибочного разрешения	Процент ошибок по классам
III	V—VI	VIII
На основе только семантического критерия вместо подлежащего вычленяется слово, имеющее значение «психологического субъекта» предложения	49,1	18,9	3,8
На основе только формально грамматического критерия (вопросчто?) вместо подлежащего вычленяется прямое дополнение, форма которого совпадает с формой именительного падежа	29,2	22,6	28,9
На основе только формально грамматического критерия (вопросчто?) вместо подлежащего вычленяется прямое дополнение, форма которого не совпадает с формой именительного падежа	12,5	9,7

 

на целостную структуру этого понятия¹. По характеру же ошибок можно судить о том, что фактически служило ориентирами для учащихся. Материалы табл. 3 показывают, что учащиеся всех классов часто делали ошибки, опираясь только на формальный критерий (вопрос что?) и выделяя прямое дополнение вместо подлежащего (даже в VIII классе было 28,9% таких ошибок из всего возможного их количества). При грамматическом разборе учащиеся чаще всего имеют дело с подлежащим, которому не сопутствует какое-либо конкурирующее слово, — дети пользуются только этим практически достаточным критерием. Характерен высокий процент ошибок, возникающих на семантической основе (в III классе — 49,1%, а в V—VI — 18,9%).

141

Это говорит о том, что дограмматические способы анализа языкового материала в начальной школе играют большую роль и медленно изживаются в средних классах¹.

Сходные явления обнаружены A. M. Орловой применительно к нахождению учащимися II—IV классов сказуемого [230]. Для разбора давались две серии предложений. В первой глаголы обозначали реальные действия (мыть, насорить), во второй — состояния, отсутствие действия и т. п. (скучать, не чистил). Разница между сериями наблюдалась в каждом классе. В среднем по всем классам в первой серии было допущено 14,3% ошибок, во второй — 33,4%. Иными словами, многие дети при выделении сказуемого привычно ориентировались лишь на его содержательные признаки. В ряде исследований установлено также, что для младших школьников (а также для части учащихся V—VI классов) характерно отождествление сказуемого с глаголом, стремление выделять сказуемое с помощью так Называемого «глагольного» вопроса. Универсализация этого приема, как показано A. M. Орловой, приводит ко многим ошибкам в V классе, когда учащиеся будто бы должны уже усвоить «правильное определение» сказуемого и способы его выражения. Даже сильные ученики воспроизводят здесь знания, полученные еще в начальной школе, и лишь при наводящих вопросах они восстанавливают полученные позже сведения [231, стр. 317—318].

В исследовании A. M. Орловой показаны многие направления, по которым на суждения учащихся о грамматических фактах влияет «житейская» семантика, смысл различных терминов, используемых в обычной речевой практике. Так, учащиеся VI и VIII классов должны были определить тип предложений, которые

142

имели слова с явно выраженным значением неопределенности (кто-то, каждый и т. п.). Их синтаксическая функция была различной, но чаще всего они были подлежащими. Предполагалось, что лексика подобных слов вопреки формально грамматическим особенностям предложений будет провоцировать учащихся на их квалификацию как неопределенно-личных предложений. Во многих случаях так и получилось. В VI классе из 60 решений 23 были неверными (38,3%), в VIII классе из 60 решений неверных оказалось 13 (21,7%). Некоторые ученики вопреки правильному анализу предложения все равно относили его к категории неопределенно-личных, исходя из доминирующей ориентации на семантическую неопределенность отдельных слов. Здесь явно обнаруживалось влияние житейского значения неопределенности, расходящееся с грамматическим [232, стр. 76—77].

Подытоживая материалы многих работ, Д. Н. Богоявленский делает ряд общих выводов. Прежде всего он отмечает, что абстрагирование от конкретного смысла слов и предложений — как необходимое условие формирования грамматических обобщений — представляет для учащихся весьма сложную задачу. Достигнув нужного уровня обобщении в одном ряде грамматических явлений, учащиеся вновь отходят от грамматического способа мышления при оперировании с новыми явлениями. «Иными словами, можно сказать, что в тех случаях, когда осуществление грамматической абстракции вызывает трудности, учащиеся обнаруживают тенденцию подменять грамматическое решение задачи решением, вытекающим из особенностей конкретного, логического смысла речи. Эта тенденция не является исключительным свойством мышления ребенка определенного возраста, она проявляется, как мы видели, на самых различных возрастных ступенях» [21, стр. 90].

Каком основная причина устойчивого влияния лексики на усвоение грамматических понятий в школе? Д. Н. Богоявленский усматривает ее в решающем значении конкретного смысла слов и предложений в повседневной речевой практике, который постоянно

143

доминирует над «слабой и недифференцированной» грамматической абстракцией [21, стр. 90]. A. M. Орлова также подчеркивает то обстоятельство, что причины трудностей в подходе к языку как к учебной дисциплине таятся в фактах свободного речевого общения ребенка с окружающими. При этом грамматический анализ требует использования таких путей, которые не повторяются в повседневном речевом общении, доминирующем у школьников. Им мешает также использование житейской терминологии при грамматическом анализе [232, стр. 10, 136, 197]. О том, что учащиеся начальных классов часто работают с грамматическим материалом дограмматическими способами, что важные понятия у них остаются при этом «житейскими» понятиями, неоднократно пишет С. Ф. Жуйков [96, стр. 171, 277]. Кстати, как указывает А. М. Орлова, следы формирования неполноценных понятий на начальных ступенях ознакомления с ними продолжают действовать и в старших классах [232, стр. 298, 317].

Факты преимущественного ориентирования некоторых учащихся на формальные признаки, по мнению Д. Н. Богоявленского, являются плодом самого обучения. Они возникают тогда, когда учащиеся выделяют внешнюю сторону языковых явлений, но недостаточно связывают ее с анализом семантики. Ребенок уже знает о двояком характере языковых признаков (семантическом и формальном), но еще испытывает трудности при установлении между ними правильного соотношения [21, стр. 93].

Указания на то, что на протяжении всего школьного обучения грамматике у учащихся сохраняется устойчивая тенденция к дограмматическому способу мышления, — это лишь свернутая констатация фактов. Оборотной стороной является такая же констатация слабости грамматических обобщений у многих школьников. Ясно также, что сильное влияние в школьном обучении имеют опыт и средства повседневного житейского употребления языка детьми. Вопрос в другом: как стало возможным такое положение, для которого характерныпринципиальные

144

внутренние затруднения в усвоении детьми школьной грамматики? На этот вопрос можно ответить, если учесть два общих момента, вытекающих из всех приведенных материалов.

Во-первых, ребенок, приходящий в школу, не вводится в тот своеобразный учебный предмет, который называется «грамматика». У него не формируется новое отношение к языку, специфическое для лингвистики и с самого начала «пресекающее» непосредственно житейскую оценку языковых явлений. Иными словами, у ребенка не формируется и не шлифуется собственно грамматическая абстракция, т. е. теоретический подход к языку. Наоборот, методика обучения и учебники сохраняют (или, по всяком случае, весьма медленно и неуверенно разрушают) сугубо эмпирический, житейский взгляд на язык, сугубо внешние и плохо осознаваемые приемы его анализа¹. Характерно, что при переходе даже в более старшие классы и к систематическому курсу грамматики основные «пороки» исходного отношения к языку дают себя чувствовать во многом и у немалого количества учеников².

Во-вторых, у младших школьников не формируются те первоначальные особые действия с языком, благодаря которым в нем можно открыть и зафиксировать подлинный предмет грамматики — отношение формы и значения. Характерно, что дети с трудом, но все же выделяют в слове и в предложении две стороны — формальную и семантическую. Но затем многие из них ориентируются то на одну, то на другую сторону без установления их должного единства. Без

145

специального выделения этого отношения как особого предмета анализа, выделения, производимого при начальном вхождении ребенка в грамматику, такое единство приходится устанавливать затем в каждом частном случае. Поэтому учащиеся самостоятельно используют то средство, которое для них привычно, — семантическую оценку, а затем вновь и вновь возвращаются с помощью учителя к неустойчивому соединению обеих сторон. У детей не формируется общее средство выделения и удерживания самого отношения формы и значения. Отсюда сползание к ориентации на какой-либо один его компонент, и, конечно, на наиболее привычный, закрепленный опытом. Этот «односторонний анализ» постоянно воспроизводится и в младших, и в старших классах (вначале в морфологии, потом в синтаксисе)¹.

Указанные особенности построения учебного предмета и способа введения ребенка в «знания» закономерно приводят к «слабой грамматической абстракции», к «отходу от грамматического способа мышления», к «тенденции опираться на конкретный смысл речи», т. е. к явлениям, столь нередко наблюдаемым у школьников, работающих по традиционной программе и методике. В свою очередь, они сами реализуют здесь установки той теории обобщения и образования понятий, которые подробно изложены выше.

Так, здесь полностью проведена установка на преемственность начальной школы и дошкольного детства, а также установка на всемерное использование жизненного опыта детей в обучении. Игнорирование специфики теоретических обобщений отразилось в том, что у детей не формируются целенаправленно особые действия по выделению и различению грамматических категорий, отношения (единства) формы и

146

значения в языке¹. Все это в данном случае неизбежно приводит к сохранению у школьников дограмматического подхода к языку и к длительной, устойчивой тенденции опираться на его лексические признаки, т. е. к тому многообразию отрицательных практических последствий, которые описаны выше.

Курс грамматики в начальных классах считается сугубо пропедевтическим с практической направленностью. Но, как видим, это дорого обходится всей системе преподавания языка в школе. В сущности, подобное содержание и направленность в замаскированном виде сохраняются и в средней школе. Для выяснения этого обстоятельства очень важно рассмотреть позицию Д. Н. Богоявленского [21] по одному, на первый взгляд, частному вопросу. Известно, что как в младших, так и в старших классах распространено специфическое средство распознавания языковых явлений — постановка вопросов. Но, как подчеркивает Д. Н. Богоявленский, так называемые грамматические вопросы не указывают на признаки, входящие в содержание научных понятий. При помощи вопросов можно, например, правильно группировать части речи, не зная грамматики (см. работу С. Ф. Жуйкова [96]). Но эти вопросы практически важны тем, что позволяют классифицировать слова, обходя трудности семантического анализа, тормозящие влияние лексики. Результат здесь тот же, что и при использовании собственно грамматической абстракции, опирающейся на предварительный анализ семантической и формальной сторон языка. Это совпадение результатов возможно благодаря практическому

147

навыку согласования грамматических форм вопроса и ответа (для глаголов: «Что он делает?» — «Пишет, играет, сидит» и т. п.).

Д. Н. Богоявленский полагает, что и с лингвистической, и с психологической точек зрения применение вопросов не формирует понимание особенностей грамматического строя языка. Узнавание языковых явлений с помощью вопросов не основывается на понимании грамматических закономерностей. При этом не упражняются и не осознаются те формы абстракции и обобщения, которые характеризуют грамматическое мышление (анализ соотношения формальной и семантической сторон). Вместе с тем остается в стороне самая сущность грамматических явлений. Теоретическое изучение языка подменяется «практической грамматикой», которую можно, например, использовать в орфографических целях.

При преподавании же основ науки о языке, предполагающем осознание закономерностей строя языка, постановка вопросов имеет лишь сугубо вспомогательное и второстепенное значение. Но в обычной школьной практике этот прием универсализируется [21, стр. 97].

Целесообразность постановки вопросов широко обсуждается в психолого-методической литературе. Известны противники (А. М. Пешковский [241], М. Н. Петерсон [239], В. Н. Зыкин [113] и др.) и защитники этого приема (В. Е. Гмурман [74] и др.). Высказываются соображения о необходимости дифференцированной оценки роли вопросов на разных ступенях обучения (И. Р. Палей [237]. В последнее время целесообразность вопросов при правильной дифференцировке способов их постановки защищает A. M. Орлова [232]. С. Ф. Жуйков [95] отмечает важность вопросов на пропедевтической стадии изучения языка и вместе с тем их тормозящее влияние на процессы грамматической абстракции при дальнейшем усвоении грамматики. На наш взгляд, наибольший интерес представляет позиция Д. Н. Богоявленского. Проблема стоит так: осваиваются

148

или не осваиваются с помощью вопросов собственно грамматические закономерности? Он отвечает на этот вопрос отрицательно, вовсе не умаляя вспомогательной роли вопросов. Но если они не подводят к пониманию сущности языка, а служат лишь средством эмпирического опознания явлений, то сам этот прием внутренне связан лишь с «практической грамматикой», а не с учебным предметом, вводящим школьников в закономерности самого языка.

Если принять во внимание, что постановка вопросов универсализируется во всех классах школы, то, следовательно, там основным средством опознания языковых явлений в практических целях служит чисто эмпирический прием, не опирающийся на понимание сущности грамматики и не требующий собственно грамматического мышления. Здесь «работают» эмпирические обобщения и опирающиеся на них эмпирические навыки. Грамматика, по сути дела, не выступает здесь как теоретическая дисциплина. Эти выводы правомерно следуют из того подхода к роли вопросов, который намечен Д. Н. Богоявленским.

Отстаивая необходимость обучения школьников научной грамматике, Д. Н. Богоявленский справедливо указывает на то, что формирование грамматических понятий требуетособых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям, к осознанию взаимосвязи двух сторон языка [21, стр. 97]. Это требование позволяет заключить, что формы анализа и синтеза, абстракции и обобщения, культивируемые традиционной программой и методикой, не соответствуют задачам обучения научной грамматике с широкими образовательными целями¹.

149

Обратим внимание еще на одно обстоятельство. Школьная грамматика центрирована вокруг задач опознания языковых явлений. Функции абстракции, обобщения и понятия также рассматриваются с точки зрения группировки языкового материала¹. В этом, конечно, последовательно выражается эмпирическая теория мышления. «Грамматическое мышление» сводится здесь к классификации и опознанию слов и предложений разных видов². К этому приспособлена вся технология обучения. Но весьма характерно, что именно с этими задачами она не справляется. Учащиеся как раз испытывают большие трудности при распознавании языковых явлений, постоянно смешивают их³. Приведенные выше материалы указывают на основную причину такого смешения — грамматические факты не могут быть однозначно определены без выделения собственно грамматического объекта анализа, безтеоретического понимания отношения формы и значения и его частных проявлений. Но именно такое понимание и такой объект не формируются в школ