Литературный обзор состояния вопроса

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение серии сюжетных картин, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речи.

По данным исследования многих отечественных лингвистов и психологов: Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьева, Н.И.Жинкина, Л.С.Цветкова в начале школьного возраста дети с тяжелыми нарушениями речи значительно отличаются от нормально развивающихся детей по уровню развития связной речи. Рассмотрев условия порождения и понимания речевого высказывания с позиции психолингвистики, можно сказать, что эти процессы имеют сложную многоуровневую структуру, и нарушения даже одного уровня влечет за собой сбой всей речевой деятельности.

И так связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматривается в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Эти две формы речи отличаются и мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирают сам говорящий. Диалогическая стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которых происходит диалог, реплики собеседника).

Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л.В.Щерба, А.А.Леонтьев).

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Связная речь вбирает в себя все достижения звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А.Сохин).

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Т.Б.Филичева, С.Н.Шаховская, Н.В.Серебрякова и др. уделили огромное значение развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка.

Связная речь, является самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средств контроля за этими знаниями.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умением и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А.Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.

Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально – исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно аффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми для обучения детей с системным недоразвитием речи.

Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Такую группу отклонений составляют нарушения, которые квалифицируются в существующих классификациях или как моторная алалия, или как общее недоразвитие речи. И в том и в другом случае речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонематическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декорирования речи. Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития (Р.Е.Левина).

Среди первых исследователей, отметивших затруднения этой категории детей в конструировании связных высказываний, нужно назвать Н.Н.Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностям детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме.

Р.Е.Левина отмечает, что у детей с третьим уровнем речевого недоразвития отмечаются несоответствия в содержании последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Дети затрудняются строить цепь взаимосвязанных предложений, не знают многие слова и выражения, что в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе.

Л.М.Чудинова отмечает, что у этой категории детей разговорная речь отличается несвязностью, затруднением в понимании, бедностью словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание сюжетных картин, что обусловлено, по ее мнению, нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания.

Е.Г.Корицкая и Т.А.Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательности, развернутым рассказыванием, отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет.

Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной – двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль.

В совместно работе Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Г.Б.Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений, различных видов повествовательной речи у детей различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития.

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности, в определении логической последовательности, изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. Нарушается последовательность в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов.

В более поздней работе Т.Б.Филичева, характеризуя ревой статус детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи (IV уровень), отмечает своеобразие их связной речи, проявляющиеся в нарушении логической последовательности, пропуске значимых для сюжета эпизодов, в застревании на второстепенных деталях, в использовании простых, малоинформативных предложений.

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П.Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольников старшего возраста.

1.1 История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении

МДОУ ЦРР – д/с № 2 посещают дети как с нормой в речевом развитии, так и дети с ФФН, ОНР.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. При этом принимаются во внимание методические рекомендации, имеющиеся в специальной литературе. Воспитателями проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда (беседа, чтение литературы по теме, проведение экскурсии и т.д.).

На воспитательских занятиях закрепляются навыки, полученные детьми в ходе обучения связной речи (словарная работа, закрепление правильного употребления словоформ, синтаксических конструкций и т.д.). Ряд занятий по обучению рассказыванию проводятся воспитателями под руководством логопеда. Им же даются рекомендации по организации воспитательских занятий, применению речевых заданий и упражнений, словарного материала, а также по индивидуальному подходу к детям с учетом специфики отмечаемых речевых затруднений в овладении навыками рассказывания.

При планировании логопедической работы учитывается принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по различным видам рассказывания. В пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР).

Например, в связи с темой «Домашние животные», целесообразно сочетать занятия по описанию животных – по муляжам, игрушкам, рассказывание по картинке «На ферме» и др.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний.

Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу), наглядной опоре, лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов разовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций.

У детей формируются представления об основных элементах, лежащих в основе построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражения причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе по составлению рассказов по серии сюжетных картин. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.