Проблемы школьного обучения на неродном языке

Общеизвестно, что контингент детей, поступающих на обучение в школу, характеризуется значительной разнородностью в плане их подготовленности к усвоению образовательных программ. Этаразнородность определяется не только теми различиями, которые связаны с особенностями социальной среды, оказывающей влияние на формирование психики ребенка, но и с наличием у определенной группы детей отклонений в психоречевом развитии.

В работах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 22] указывается, что в отношении речевой функции таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то в дальнейшем требуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. Всякая задержка речевого развития чревата самыми разными осложнениями в поведении и мышлении ребенка.

И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская [61, 102] отмечают, чторечевую деятельность при анализе следует рассматривать как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы и семантика, вступая во взаимодействие, вносят свой вклад в формирование языковых навыков и протекание речевого процесса.

При этом необходимо учитывать, что несформированность у ребенка всего одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой изменение всей речевой системы: возникает целая «цепь» нарушений – речевых и неречевых.

Психолого- педагогическая характеристика детей с недостатками речи развернуто представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [95, 9]. Помимо недостатков психоречевого развития, авторами отмечается неустойчивость внимания, дефекты его распределения. При относительной сохранности механической памяти нередко у детей снижена вербальная память. У детей с речевыми расстройствами, как правило, имеются отклонения не только в речемыслительной, но и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.Авторы констатируют также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие важные системы жизнедеятельности ребёнка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъёмы температуры, головная боль, гастриты, вегето-сосудистая дистония, кожные высыпания (так называемые психосоматические проявления).

Еще более отрицательно значимыми нарушения речевого развития являются для обучения детей письму и чтению (А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 1989, Р.Е.Левина 1981, С.С.Мнухин 1968, М.Е.Хватцев 1959). Многие ошибки письма и чтения обусловлены именно речевыми факторами.

А.В.Ястребова [107, 7] отмечает, что у приходящих в школу детей с речевыми нарушениями происходит что-то вроде встречи со вторым языком (то есть, родной язык становится «неродным») в лексическом и синтаксическом отношении, так как больше половины употребляемых детьми слов вообще не входит в школьный словарь и с совершенно новым видом речевой коммуникации. В системе этой коммуникации существенная роль принадлежит обобщающей и регулирующей функциям речи. А речь детей с той или иной формой речевого нарушения носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Такие дети испытывают определённые трудности при продуцировании связных высказываний (монологической речью), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей ещё нет умений и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания однословными ответами на вопросы или разрозненными нераспространёнными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Особенно важным состояние языка у ребенка с отклонениями в психоречевом развитии становится важным при обучении на неродном языке или билингвальном обучении. Это обусловлено тем, что: во-первых, неродной язык оказывается не только предметом, но и – языком обучения в школе; во-вторых, тем, что в такой ситуации актуализируется психофизиологическая неспособность ученика «перерабатывать» неродной язык и усваивать информацию, которая предъявляется на этом языке.

Обучаясь на неродном языке, ученик:

· усваивает новые названия для предметов и явлений (новые – потому что первоначальные названия он освоил на родном языке), перераспределяет объёмы значений, выделяет новые понятия, иначе структурирует картину мира и приобретает новые способы размышления о мире;

· изучает некоторую систему, при помощи которой все эти элементы объединены в функциональный механизм языка, а также – способы описания этой системы (например, грамматика);

· осваивает то содержание, которое приходит через общение на неродном языке, приобщается к иной культуре (картине мира), в чём-то отличной от собственного образа жизни и т. п.

Погружаясь в среду неродного языка, ученик не только осваивает новые, не известные ему по прежнему речевому опыту языковые формы, но и так называемую «концептосферу» языка, т. е. концентрат культуры народа, воплощённый в речевом общении [35, 15].

Эти новообразования затрагивают сферу самовыражения личности. Поэтому изучение неродного языка, а также – обучение на неродном языке оказывается сродни психодраме, оно приводит к новому самоощущению, к новому самосознанию. Это – овладение другим пространством общения. Ситуация осложняется ещё тем, что полностью отсутствует научно обоснованная программа поддержки учителей в классах, где учатся ребята, носители разных родных языков (латышского и русского), а значит – и уровень владения латышским языком у учащихся различен. Учитель предъявляет к знаниям и умениям ученика те же требования, которые предъявляются к его одноклассникам – латышам, ожидает от ученика тех же мыслительных, словесных реакций, которые демонстрируют ребята, обучающиеся на родном языке.

Как мы видим, данные литературы в отношении отрицательного и положительного влияния билингвизма на развитие ребенка и процесс школьного обучения неоднозначны. Несмотря на это, с 2004 года обучение в школах Латвии законодательным путем проводится по билингвальной системе «Реформа школ нацменьшинств в Латвии» (http://ru.wikipedia.org/wiki). Согласно этой программе увеличена доля предметов, преподаваемых на латышском языке до как минимум 60% (согласно изначальному плану — до 100%). Это нововведение осуществлено против воли родителей и учащихся, несмотря на массовые протесты общественности, включавшие в том числе самый крупный в истории независимой Латвии митинг протеста, длительную голодовку и десятки протестных акций по всей стране.

Особую остроту билингвальный модус обучения приобретает в отношении обучения русскоязычных детей в младшей школе. Практика показывает, что не единичные дети переходят в школе с русского языка на латышский с большими трудностями и различными «потерями». Основная причина этого видится в том, что не все дети в одинаковой мере готовы к обучению на двух языках, и не только по причине недостаточного владения вторым языком, а потому, что их психическое и речевое развитие не вполне полноценно. Между тем известно, что число таких детей, обучающихся в массовых школах, постоянно растет.

Этот вывод представляется тем более вероятным, что, по данным «Реформы-2004» русских школ в Латвии, качество знаний по математике среди выпускников нелатышей относительно аналогичного показателя латышей существенно ниже. Для примера, приведём данные из исследования А.Малашонок и Н.Халявина «Русская школа в Латвии и Реформа-2004». Оценка воздействия школьной реформы через анализ результатов централизованных экзаменов (Ассоциация Русской Культуры, Образования и Науки «АРКОНА»)

 

Приведённые в графике данные достаточно надёжно показывают резкое и массовое снижение уровня знаний по математике по времени совпадающее с первым выпуском учеников, обучавшихся в соответствии с принципами «реформы-2004».

Следовательно, нельзя не признать наличие глобального неблагоприятного влияния неродного языка на качество образования (а не только по непосредственно языковым предметам) нелатышей по отношению к латышам в билингвальной школе.

Проведенное исследование нам поможет определить реальные трудности и их причины, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения на неродном языке.

1.3.1. Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий, связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга (А.Р.Лурия 1950).

На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения (Э.Г.Симерницкая 1985).

Так как выраженные нарушения речевого развития определяют комплекс проблем при обучении письму и чтению, то трудности, которые испытывает ребенок, переходя в школу, где обучение проходит на неродном языке или билингвально, осложняются дополнительно ещё и результатом специфики самого процесса обучения на неродном языке.

Как влияют нарушения речевого развития или несформированность отдельных речевых функций на формирование навыков письма и чтения при двуязычном обучении, и изменяется ли значимость сформированности речи на разных этапах формирования навыка?

Ответ на эти вопросы чрезвычайно важен для практики, так как смог бы помочь разобраться в проблеме возникновения трудностей письма и чтения у детей билингвов.

Билингвизм (двуязычие) – функциональное владение двумя языками.

Билингв – человек, способный при определённых функциях и ситуациях использовать два языка.

Программа билингвального образования – развёрнутый учебный план, который описывает ход билингвального учебного процесса и систему используемых средств (содержание, методы и т. д.), необходимых для достижения цели. Цели билингвального образования в каждой стране определяет Министерство образования соответствующей страны, в зависимости от государственной политики образования и языков

В определение «билингвальное образование» в Латвии включаются несколько видов программ, поэтому познакомимся подробнее с четырьмя подпрограммами (моделями) основного образования в школах национальных меньшинств, по которым обучаются дети из семей, где родной язык – русский.

Для того чтобы понять принципы построения билингвальных программ и моделей, так называемый процент использования родного языка в образовательном процессе школ Латвии, приводится краткое описание четырёх моделей, которые предлагаются также и школе, где учатся обследованные дети.

Образцы подготовлены в 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9 классах 100% объёма содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объёма содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержания образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40-60 содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт – изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика – билингвально.

Школа, в которой учатся обследованные дети, работает по программе образования национальных меньшинств – 2-я модель, которая предполагает целенаправленное употребление двух языков в процессе обучения и общения. Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

Настоящее диссертационное исследование является частью изучения особенностей обучения грамоте детей-билингвов. Оно включает комплексное исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией и дислексией в условиях двуязычия.

ГЛАВА 2