Принцип отбора игровых методов обучения

Одна из основных задач, стоящих перед педагогами, которые работают по программе «Радуга», — предоставле­ние детям возможности радостно и содержательно про­жить период дошкольного детства. Это значит, что взаи­модействие воспитателя с детьми как в повседневной жизни, так и в процессе обучения должно исключать при­нуждение. Но как этого достичь, если ребенок развивает­ся под воздействием обучения и каждый возраст создает наиболее благоприятные возможности для усвоения опре­деленных знаний, овладения определенными умениями и навыками, которые становятся основой дальнейшего его развития? Одним из путей достижения данной цели является использование при обучении детей игровых методов и приемов.

В настоящее время разработано много игровых методов и приемов обучения, но, к сожалению, многие из них не всегда эффективны. В одних случаях созданная педагогом игровая ситуация не увлекает детей, не доставляет им, подобно свободной игре, радости и не развивает их. В дру­гих— игровые методы и приемы не способствуют эффек­тивному овладению умениями и навыками, ради которых они, собственно, и используются.

Рассмотрим это на конкретных примерах.

Воспитатели часто прибегают к такому игровому приему, как приход в гости к детям того или иного игрового пер­сонажа. Педагог изображает стук в дверь, а затем, открыв ее, объявляет детям, что к ним кто-то пришел. Возрастной диапазон использования этого игрового приема от двух до семи лет. Но если малыши двух_:трех лет с неподдельным, искренним интересом относятся к приходу игрушки или куклы бибабо, то для старших детей такой прием не толь­ко не эффективен, но способен вызвать даже плохо скры­ваемую насмешку.

Младшие и старшие дошкольники по-разному восприни­мают «просьбы» игрового персонажа: малыши — с готов­ностью помочь, а старшие — индифферентно. Дети двух-трех лет, которые уже освоили игровое действие (действие понарошку), действительно готовы «помочь» игрушке и «выполнить» ее просьбу. Но такая игрушка должна стать в буквальном смысле слова ближе к ребен­ку, чтобы он мог взять ее в руки, произвести с ней какие-то действия. Только после этого малыш, может быть, захочет что-то для нее сделать. Но, как правило, игруш­кой-гостем манипулирует педагог, а детям удается в луч­шем случае лишь погладить ее. В результате, кроме эффекта новизны, никакого эмоционального и игрового воздействия этот игровой прием не оказывает. И если по окончании такого занятия поинтересоваться у детей, для кого они, например, лепили орешки, пекли печенье и т.д., они ответят: «Для тети воспитательницы» или: «Для белоч­ки, которая есть у тети» и т.д.

В работе с детьми пяти — семи лет используемые на практи­ке игровые приемы тоже не всегда способствуют эффектив­ному решению учебных задач. Например, часто воспитатели предлагают при выполнении задания перевоплощаться в те или иные образы: при рисовании фруктовых деревьев — в садовников, при создании изображений по мотивам народ­ного декоративно-прикладного искусства — в народных мастеров и т.д.

Такой прием является педагогически неверным, ибо он: — содержит требование разыграть заданный взрослыми сюжет;

 

 

— не способствует обогащению содержания игровой роли, которую принял на себя ребенок, так как для проведения подобной работы требуется знакомство педагога со специ­альной литературой, а также (в доступной форме) с про­фессиональными функциями садовника, архитектора и т.д. Все это требует времени, что невозможно сделать при соз­дании игровой мотивации.

Данный игровой прием неэффективен для решения изобра­зительных задач еще и потому, что принятие ребенком роли не влияет на повышение уровня его представлений об изоб­ражаемом объекте и не способствует формированию изоб­разительных умений и навыков.

Следовательно, такого рода мотивация не оказывает поло­жительного влияния ни на развитие игры, ни на эффектив­ность обучения. Вместе с тем на проведение игровых форм затрачивается определенное время (больше половины всего занятия), а практическая часть работы значительно сокра­щается, что отрицательно сказывается на овладении деть­ми изобразительными умениями и навыками и на развитии их творчества.

Как видим, недостатков в использовании игровых мето­дов и приемов много. Мы хотели бы обратить внимание читателей на главное — беспорядочность в их использова­нии и несоответствие игровых методов способам по­строения сюжетно-ролевой игры на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Согласно исследованиям, проведенным Н. Я. Михайлен-ко и Н. А. Коротковой, с двух до семи лет дети постепенно овладевают тремя способами построения сюжетно-ролевой игры:

• предметно-действенный способ — на этапе раннего и младшего дошкольного возраста;

• ролевой способ — в среднем дошкольном возрасте;

• сюжетосложение — условно можно отнести к старшему дошкольному возрасту.

Каждый этап самоценен и является мощным средством развития ребенка, формирования его личности. Кроме того, игра, соответствующая возрасту, доставляет детям ни

с чем не сравнимую радость и позволяет взрослым эффек­тивно управлять их действиями.

В основу отбора и использования игровых методов и приемов был положен следующий принцип: игровые мето­ды и приемы должны соответствовать способам построе­ния сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. Рас­смотрим конкретные примеры.

В младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра характеризуется осуществлением игровых действий (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т. п.). Следовательно, при обуче­нии младших дошкольников игровые методы и приемы должны использоваться с учетом развития игровых дей­ствий ребенка, а также с прямым их включением в про­цесс обучения: нарисовал дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье — «покормил» (понарошку) иг­рушку, которая находится рядом, и т. п.

В среднем дошкольном возрасте для сюжетно-ролевой игры детей характерно принятие роли и ролевое поведение (в роли зайчика ребенок «строит» для себя дом, «готовит» обед и т. п.). Следуя вышеуказанному принципу, по которо­му уровень развития игры должен соответствовать игровым методам, при обучении детей среднего дошкольного возрас­та важно использовать приемы: принятие роли и ролевое поведение. Так, например, в роли зайчат дети могут «заго­тавливать» овощи — лепить морковь, свеклу и т. п.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра находится в фазе сюжетосложения: дети могут при­думывать, комбинировать и развивать сюжет игры на осно­ве личного опыта, знакомства с художественными произ­ведениями, различных событий, фантазирования и т. п. Следовательно, при обучении детей старшего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать игро­вую мотивацию на основе сюжетосложения. В содержании игровой мотивации различные события, действия героев из художественных произведений могут быть объединены в сюжет, интересный для современного ребенка и побуж­дающий его к выполнению учебных заданий.

 

В учебно-методическом пособии Т. Н. Дороновой¹ даны примерные конспекты занятий, в которых предлагаемые игровые методы и приемы разработаны в соответствии с уровнем развития игры детей каждого возраста.

Но это вовсе не означает, что воспитатели, работающие по программе «Радуга», должны проводить занятия толь­ко по предложенным в пособии конспектам. Каждый педа­гог может сам придумать игровые методы и приемы обуче­ния, но условием педагогического творчества является следование названному выше принципу.

А теперь покажем на примере занятий по изобразитель­ной деятельности, как можно реализовать этот принцип на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Игровая мотивация

Ученые установили, что решающую роль в принятии или непринятии ребенком учебной задачи играют мотивы — то, ради чего осуществляется деятельность, в частности, это относится к решению учебной задачи. При различной моти­вации одна и та же задача может либо выполняться с раз­личной степенью активности и настойчивости, вследствие чего и осуществляемые действия изменяют свой характер и свою эффективность, либо не выполняться. Мотивы, таким образом, определяют не только принятие задачи и приобре­тение ею актуального смысла для ребенка, но и динамиче­скую характеристику выполняемого действия, то количество энергии, которое ребенок готов на него затратить.

Общеизвестно, что взаимосвязи между мотивами и за­дачами могут быть сложными и разнообразными. Если деятельность имеет сложную структуру, то мотив может по-разному связывать задачу с ее разными компонентами, усиливая действие одних и подавляя другие. При этом побудительная сила мотива при прочих равных условиях возрастает, когда он наиболее прямым и очевидным обра­зом связан со стоящей перед ребенком задачей.

¹ Доронова Т. Н. Природа, искусство и изобразительная дея­тельность детей: Метод, рекомендации для воспитателей, рабо­тающих с детьми 3—6 лет по программе «Радуга». —М.: Просве­щение, 1999.

 

Вместе с тем, как справедливо отмечает Я. 3. Неверович, нередко даже положительные мотивы для ребенка оказы­ваются недейственными, да и само развитие их постепен­но сходит на нет, если малыш не владеет способами их реа­лизации. В связи с этим возникает необходимость вместе с формированием мотивов обучать ребенка и определенным способам действия.

Итак, для того, чтобы у детей возникло желание выполнить учебное задание, воспитателю надо провести специальную работу, направленную вначале на формирование игровой мотивации, а затем на постановку игровой и учебной задачи.

Проведенные психолого-педагогические исследования убедительно показывают, что дети дошкольного возраста достаточно четко отличают игру от трудовой и учебной дея­тельности. Вторжение в сферу игры ребенка — дело тон­кое и деликатное. Для ребенка-дошкольника действия взрослого, направленные на его воспитание и обучение, вполне понятны. Но когда воспитатель начинает с детьми играть, то они относятся к этому достаточно насторожен­но: действительно ли он будет играть или только притво­ряется и хочет использовать игру в каких-то целях? Поэто­му, для того чтобы с помощью игровой мотивации повлиять на детей, педагогу самому следует осуществить переход из одной деятельности в другую, принять пози­цию равного с ребенком партнера. А по ходу руководства детской деятельностью стараться не «соскальзывать» с игры, сохраняя игровой характер деятельности с ее спе­цифическими признаками (двойным планом действий, необязательностью и свободой выбора действий партнера­ми и т. п.).

Сложность выполнения этого требования состоит в том, что на каждом возрастном этапе вслед за изменениями спо­собов сюжетно-ролевой игры должна меняться и игровая мотивация. В результате педагогу следует создавать игро­вую мотивацию с учетом способов построения сюжетно-ролевой игры.

 

Так, в работе с детьми трех-четшрех лет необ­ходимо:

• одушевлять игрового персонажа, который на занятии будет выступать в качестве партнера ребенка при выполнении задания и в последующей игре;

• использовать различные сюжеты для побуждения детей к более сложным способам построения игры по окончании занятий, переходу от условных предметных действий к ролевому поведению;

• осуществлять «превращение» одних предметов в другие, пользоваться предметами-заместителями и многое другое.

В пособии для воспитателей Т. Н. Дороновой и С.Г.Якоб­сон¹ показано, как может быть выполнена эта работа. Например, чтобы привлечь внимание маленьких детей к приемам работы краской, используется одушевление изо­бразительных материалов: кисти, которыми рисуют дети, превращаются в девочек-кисточек.

Воспитатель показывает детям Королеву-кисточку и расска­зывает:

«В некотором царстве жила-была Королева-кисточка, и было у нее в королевстве много девочек-кисточек. Девоч­кам-кисточкам очень хотелось рисовать, и они поехали в один детский сад, чтобы вместе с ребятами сделать много красивых рисунков. Но скоро три девочки-кисточки верну­лись все в слезах».

Дальше воспитатель ведет свой рассказ от лица двух пер­сонажей Королевы-кисточки и одной из девочек-кисточек. Королева-кисточка. Почему ты плачешь? Девочка-кисточка. Дорогая Королева! Знаете, к каким плохим детям я попала! Они опускали меня в краску вот так (показывает на середину металлической части).

Воспитатель опускает кисточку в краску до середины металлической части.

¹ Доронова Т. Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2—4 лет рисо­ванию, лепке, аппликации в игре: Кн. для воспитателя детского сада.—М.: Просвещение, 1992.

Девочка-кисточка. Ой! Глаза щиплет, в рот попало, как невкусно, помойте меня скорей! (Воспитатель споласки­вает кисточку в воде.)

Меня надо опускать в краску до середины ворса (показы­вает). Когда в краске только волосики, мне не больно, я все вижу и могу хорошо рисовать. А потом надо еще не забывать снять лишнюю краску о край баночки».

Игровая мотивация особенно эффективна, если ребенок действует с игрушкой, занявшей определенное место в мире его переживаний (например, игрушка выступила в роли послушного и ласкового друга, понимающего его с полусло­ва; освободила от чувства одиночества в отсутствии мамы), но для этого работа по одушевлению игрушки должна про­водиться заранее, в процессе сюжетно-ролевой игры.

Для побуждения детей к более сложным способам построения игры предлагается следующий прием.

К моменту окончания работы большинством детей воспита­тель голосом имитирует телефонный звонок, делает вид, что берет телефонную трубку, и начинает разговор с мамой-зайчихой: «Алло! Это мама-зайчиха? Здравствуй­те. Не беспокойтесь, пожалуйста, все ваши детки у нас. Ребята приготовили травку и накормили их. Вы хотите о чем-то еще попросить детей? Пожалуйста!» Обращаясь к детям, педагог говорит, что мама-зайчиха просит их взять чашки, стаканы или мисочки, налить в них молоко, подо­греть и дать зайчатам. А потом, когда зайчата попьют моло­ка, поиграть с ними.

Если выполнение предложенных игровых действий вызывает у детей трудности, воспитатель показывает, что нужно делать с помощью предметов-заместителей (куби­ков, кеглей, цилиндров — «налить молоко» в цилиндр, «подогреть» его на кубике или другом замещающем плиту предмете и т.д.) или без них.

В работе с детьми четшрех-пяти лет игровые методы и приемы строятся на ролевом поведении, поэтому при проведении работы по созданию игровой мотивации педагог должен уметь:

 

•") О А. К,|-..... |нов<|

• принимать нужную роль и действовать в этой роли;

• заинтересовать детей ролями и обеспечить их действия содержанием, которое способствовало бы вхождению в роль.

Для этого можно воспользоваться следующим приемом.

Педагог говорит детям: «Давайте с вами поиграем. Я — мама-зайчиха. Живу со своими зайчатами в маленьком домике на опушке леса. Каждое утро кормлю своих малы­шей вкусным завтраком. А когда они убегают поиграть на полянку, занимаюсь огородом, на котором выращиваю вкусные овощи для своих любимых малышей. А вы хотите поиграть со мной в эту игру? Кем бы вы хотели быть?» Дети принимают на себя роли зайчат, хотя не исключены и дру­гие предложения.

Далее воспитатель проводит работу по вхождению в эти роли. Он может предложить детям: сбегать на огород и полакомиться овощами; поиграть на полянке в жмурки или салочки; вместе с мамой-зайчихой прогуляться по лесу и т. п.

В работе с детьми пяти — семи лет, когда сюжет-но-ролевая игра находится на уровне сюжетосложения, при построении игровой мотивации педагог должен уметь:

• отбирать яркие и выразительные образы, способствующие развитию у детей внутреннего сопереживания героям и желания оказать им практическую помощь;

• представлять сюжет, используя ролевое поведение и привлекая все возможные средства для беспредметного игрового действия — мимику, изобразительные действия, интонации и т. п.

Эта работа может быть проведена воспитателем на осно­ве как собственного творчества, так и художественных про­изведений. Так, чтобы вызвать у детей интерес к работе с цветом, можно прибегнуть к следующей игровой моти­вации.

Воспитатель берет в руки лист белой бумаги, показывает его детям и читает стихотворение В. А. Приходько «Белый город»:

Этот город —

Белый город.

Он под белым полотном.

Очевидно, белый город

Околдован колдуном...

После того как дети выразят желание помочь жителям заколдованного города, они начинают расколдовывать белый город, изображая красками то, что им запомнилось из текста стихотворения или хотелось бы нарисовать. По окончании занятия воспитатель располагает все детские рисунки на большом листе бумаги и поздравляет детей с победой: белый город расколдован и спасен!

Как подготовить воспитателей к эффективному созданию игровой мотивации с учетом способов по­строения сюжетно-ролевой игры?

Во-первых, можно предложить педагогам потрениро­ваться в развертывании сюжета как:

• смысловой цепочки предметных действий;

• цепочки специфически ролевых действий (ролевых
диалогов);

• последовательности взаимосвязанных событий.

Во-вторых, можно использовать специальные упражне­ния на фантазирование и тренировку воображения с маги­ческим если бы, цель которых — научить переключаться с реальной жизни на воображаемую. Назовем лишь отдельные приемы:

• воспроизведение «биографий» различных предметов — спичечного коробка, коробки из-под конфет, чашки, часов и т. п.;

• рассматривание кусочков древесной коры, лоскутков ткани и т.п., чтобы определить, на что они похожи;

• придумывание рассказов о том, что было с героями той или иной живописной картины до того, как их изобразил художник, и после;

• «обфантазирование» имеющихся рядом предметов (умение в стульях видеть пни, в люстре — сказочную птицу, в ковре — цветущую лужайку и т. п.) и исполь-

 

 

 

I

зование их при разыгрывании различных сценок (осмотр зала музея, прогулка в лесу, переход реки вброд и т. п.).

Безусловно, кроме предложенных приемов, методисты детских садов смогут подобрать и множество других и ото­брать для работы с воспитателями те из них, которые дей­ствительно способны повлиять на развитие творчества детей и повышение уровня педагогической культуры.

А сейчас рассмотрим особенности работы педагога по соз­данию игровой мотивации на разных возрастных этапах.

Педагогическая технология

Для того чтобы у детей младшего дошкольного возрас­та возникло желание выполнить учебное задание, воспита­тель очень кратко, но достаточно убедительно рассказывает им вымышленную историю о нуждах и заботах каких-либо игровых персонажей (зайчиков, кукол и др.) и побуж­дает детей помочь им. При этом следует учитывать, что ребенок этого возраста готов помогать не вообще, а только конкретному персонажу, обратившемуся за содействием лично к нему. Поэтому каждый малыш обязательно должен получить свою игрушку, которой он будет помогать.

Целесообразно, чтобы в рассказах воспитателя действо­вали в основном одни и те же герои. Тогда дети полюбят их, приобретут устойчивый интерес к их жизни и происхо­дящим с ними событиям. Использование таких рассказов для выполнения заданий предполагает наличие в группе достаточного количества мелких игрушек.

В конспектах, которые даются в «Радуге», действующи­ми лицами многих рассказов являются зайчата, но воспи­татель может заменить их любыми другими зверюшка­ми — белками, мышатами, ежами и др. Можно придумать и свои рассказы, построив их по такому же принципу. Было замечено, что особенно охотно дети помогают не про­сто зверюшкам, а именно их детенышам.

Павлик М. (3 года 1 месяц), изобразив одним мазком кисти травку, категорически отказывался продолжать работу над рисунком, ссылаясь на то, что он устал. Когда же воспита­тель сказал ему, что у коровы, для которой он рисовал

травку, есть сынок — теленочек — и его тоже надо уго­стить травой, ребенок ответил: «Детей кормить надо» — и охотно нарисовал много травы.

В работе с детьми среднего возраста мы предлагаем два типа игровой мотивации.

Первый тип

Создание изображения для вымышленных игровых пер­сонажей.

Второй тип

Создание изображения, когда дети принимают на себя определенную роль и действуют в ней.

Дети этого возраста обожают сказки о приключениях маленького народца — гномов, фей, эльфов и других мифи­ческих существ. Нередко они выдумывают себе маленьких товарищей по играм, которых никто не видит. Очевидно, необходимостью подобных персонажей для- нормального развития детей можно объяснить их наличие в фольклоре практически всех народов.

На занятиях с мотивацией первого типа мы предлагаем детям создавать изображения для листовичков, хотя вовсе не обязательно использовать именно этих персонажей, можно выбрать других представителей маленького народ­ца. Главное — это должны быть вымышленные герои.

Занятие начинается с создания игровой мотивации. Для этого вы кратко, но достаточно убедительно рассказы­ваете детям о нуждах или потребностях листовичков.

Затем осуществляется постановка игровой задачи (помочь листовичкам — заготовить для них фрукты), а на ее основе — учебной («я научу вас лепить или рисовать для листовичков фрукты»).

Показ способов изображения проводится исключительно по просьбе детей, так как на занятии каждый ребенок работает над своим содержанием.

Все замечания, указания, направленные на срвершен-ствование и выразительную передачу изображений, можно осуществлять только в игровой форме, рассказывая ребен-

 

ку, как его работа будет воспринята листовичками (или другими персонажами).

Эту работу на пятом году жизни лучше проводить цик­лами по два-три занятия, поскольку дети не могут сразу полностью включиться в работу, лишь постепенно у них расширяется круг изображаемых предметов или все более совершенствуется изображение одного вида.

Женя К. (4 года 4 месяца) начал лепить овощи. Вылепив несколько картофелин, он перешел к лепке свеклы. На вто­ром занятии мальчик сразу приступил к лепке стручка горо­ха. Вначале стручок и горошины он изобразил по отдель­ности. Затем, подумав, расположил горошины сверху стручка. Но, очевидно, такое решение ему не понравилось, и он смял вылепленное в комок. Вторая попытка лепки стручка оказалась удачной. Женя вылепил отдельно две половинки стручка, затем соединил их боковые створки и аккуратно вложил внутрь горошины. «Зеленый горо­шек», — с гордостью объяснил он детям. В течение нескольких дней мальчик хранил вылепленный стручок в маленькой коробочке, показывал его детям и воспитате­лю, а затем подарил листовичкам.

Рассмотрим пример создания игровой мотивации второ­го типа.

1 Предложите детям поиграть и, после того как они согла­сятся, возьмите на себя роль мамы-зайчихи. Поинтере­суйтесь, кем хотели бы быть дети. Обычно они принимают роль зайчат, но иногда мальчики хотят быть папами, дядя­ми и т. п. Соглашайтесь со всеми предложениями детей и по ходу занятия обращайтесь к ним в соответствии с при­нятыми ими ролями.

Организуйте малышей, чтобы они в течение одной-двух минут производили какие-либо действия в роли зайчат (они могут полакомиться вкуснрй морковью, попрыгать, погулять по лесу и т. п.). Затем поставьте игровую зада­чу, мама-зайчиха, опасаясь за жизнь зайчат, предлагает им сделать щиты с изображениями деревьев, за которыми они I могли бы спрятаться от волка, а потом — учебную: I «Я научу вас делать щиты и рисовать деревья».

 

Для изготовления щита дети складывают лист бумаги попо­лам и располагают его согнутой стороной вверх. При рисо­вании деревьев возникает серьезная трудность: у мамы-зай­чихи не оказалось дома зеленой краски. Но она знает, как получить зеленый цвет, смешивая синюю и желтую краски. На большом листе бумаги продемонстрируйте последо­вательность смешивания красок:

1) на палитру наносим пятно синей краски;

2) после синей краски кисть промываем и высушиваем;

3) концом кисти набираем желтую краску и смешиваем ее
с синей до получения зеленого цвета.
Проконтролируйте действия детей. Все замечания и указа­
ния осуществляйте только в игровой форме.
Предложите нарисовать деревья «как настоящие».
Когда большинство детей закончат рисовать, объявите
о приближении к их домику волка.

Помогите ребятам расставить щиты-рисунки на ковре и спрятаться за ними.

Опишите приближение волка и его действия. «Притаились зайчата и ждут. А волк уже совсем близко. Потянул он носом воздух: „Ох, как вкусно зайчатами пахнет!" Подхо­дит серый к домику зайчат и видит много-много деревьев. „Видно, я не туда попал. Возле заячьей избушки такие кра­сивые деревья никогда не росли". (Рассматриваются две-три лучшие работы.) Походил волк, походил, да так и ушел ни с чем в лес. Зайчата выскочили из-за деревьев, подбежали к маме-зайчихе. А она рада, что детки ее живы и здоровы».

За умение смешивать краски, рисунки деревьев и смелость мама-зайчиха угощает всех настоящей морковью. Следующее занятие, посвященное закреплению полученных навыков в смешивании цветов, можно провести аналогично первому, немного изменив мотивацию. Например, воспи­татель в роли мамы-зайчихи с грустью рассказывает детям-зайчатам о том, что их семье предстоят новые испытания. Дело в том, что серый волк рассказал хитрой лисе о своей неудаче: «Носом чую, что зайчата где-то здесь, рядом, а найти их не могу. Кругом только деревья зеленеют». Выслушала лиса волка и говорит: «Глупый ты, глупый волк! Зайцы тебя перехитрили. Это были не настоящие деревья,

*

а нарисованные. Скажи, у них были толстые и тонкие ветви?» «Не помню, — отвечает волк, — но я теперь обя­зательно обращу на это внимание».

В результате психолого-педагогических исследований было установлено, что потребность в игровой мотивации сохраняется и в старшем дошкольном возрасте. Дети пяти лет вначале принимают учебные задания только в том случае, если полученные знания и навыки можно сразу же использовать в игре, рисовании или в другой достаточно привлекательной деятельности. И только к концу дошколь­ного детства становится возможным сознательное усвоение ими знаний «впрок», понимание того, что эти знания будут нужны в будущем.

Использование игровой мотивации позволяет в процессе выполнения задания формировать действие самоконтроля.

Занятие «Мишка у гимнастической стенки»

Цели. Развивать наблюдательность; учить детей рисовать игрушечного медвежонка, правильно передавая форму головы, туловища, лап, их соотношение по величине. При передаче пропорций тела в качестве условной мерки можно использовать расстояние между ступеньками гимнастиче­ской стенки, добиваясь при этом выразительности образа. Материал. Простые графитные карандаши, гуашь, бумага, игрушечный медвежонок, большой лист бумаги с изобра­жением гимнастической стенки (для воспитателя), полови­на большого листа бумаги с изображенными на расстоянии 10 см друг от друга вертикальными линиями. Ход занятия. Воспитатель показывает детям игрушечного медвежонка и рассказывает, что медвежонку очень хочет­ся иметь свой портрет на фоне гимнастической стенки, но сам без помощи ребят он не сможет его нарисовать. Педагог приставляет медвежонка к листу бумаги с изобра­жением гимнастической стенки, и дети определяют, сколь­ко пролетов занимают его ноги (1), туловище (2), голова (1), лапы (1). Затем воспитатель рисует мелом на доске мишку, у которого голова равна туловищу, а ноги в два раза длиннее (или короче), и объясняет, что это неправиль­ное изображение мишки. Чтобы передать пропорции его тела, можно нарисовать простым карандашом одинаковые

по высоте ступеньки (провести на листе горизонтальные линии между двумя вертикалями), вспомнить, сколько про­летов занимали ноги, туловище, голова и лапы у плоскост­ного мишки, и сделать так же.

Тем детям, которые испытывают трудности в выполнении задания, воспитатель показывает, как надо рисовать мишку: круглая голова, немного вытянутая в стороны; туловище овальной формы. Особое внимание обращают на располо­жение лап, а также на величину, форму и расположение ушей, глаз и носа. При этом следует пояснить детям, что каждый из них может нарисовать мишку веселым или груст­ным, озорным или застенчивым и т. п.

Особое значение игровая мотивация имеет при форми­ровании у детей старшего дошкольного возраста способ­ности к взаимодействию друг с другом. Ребенку-дошколь­нику сложно понять ряд преимуществ коллективной работы: благодаря участию всех детей можно создать изоб­ражение скорее и выполнить больший объем работы. Чтобы воспитатель мог наглядно убедить ребят в этом, может быть использована игровая мотивация, которая в старшем дошкольном возрасте строится на основе сюже-тосложения.

Рассмотрим такого рода игровую мотивацию на при­мере.

Занятие «Яблоня»¹

Цели. Формировать у детей заинтересованное отношение к общему продукту совместной деятельности. Побуждать их упражняться в изображении листьев и яблок. Материал. Наборное полотно с изображением дерева. Несколько игрушечных зайцев, краска гуашь. Ход занятия. Рассматривание с детьми листьев на деревь­ях и кустарниках, растущих на участке детского сада, яблок. Чтение сказки В.Сутеева «Мешок яблок». Воспитатель напоминает детям сказку про зайца и яблоки и говорит, что сегодня они узнают продолжение этой сказки.

¹ Занятия по обучению детей взаимодействию друг с другом раз­рабатывались авторами пособия совместно с С. Г. Якобсон.

 

 

 

Заячьей семье очень понравилось яблоко, которое принес папа-заяц, но каждому достался только маленький кусочек, и все попросили его сходить и принести еще яблок. Папа-заяц взял большой мешок, двум старшим зайчатам дал по маленькому мешку, и они втроем отправились в лес. Семья весело шла, и зайчата все время спрашивали, скоро ли они увидят волшебную яблоню.

— Вот она наконец, — сказал папа-заяц.

Но тут он посмотрел на яблоню и испугался: дерево стоя­ло все черное и засохшее. Ни листьев, ни яблок на нем не было, а многие ветки обломились.

— Где же яблоки? — удивились зайчата. — Что случилось с бедной яблоней?

— А вы разве не знаете? — спросил дятел. — Пошел ядовитый дождь — листья и яблоки сразу почернели и съежились, веточки засохли, и на яблоне теперь больше ничего не будет расти.

Зайцы очень расстроились. Они жалели красивое дерево, а кроме того, им очень хотелось вернуться домой с яблоками.

— Слушай, дятел, — сказал папа-заяц, — неужели нельзя помочь бедной яблоне?

— Помочь можно, — ответил дятел, — но только очень трудно. Вы должны найти детей, которые нарисуют для яблони много красивых листьев и яблок, и тогда она оживет.

— Где же нам найти таких детей? — закричали зайчата.

— Не знаю, — застучал дятел, — в лесу их нет.

— Воспитатель обращается к детям: «Ребята, где же зайчикам найти помощников?» Если они долго не отвечают, он прямо спрашивает, не хотят ли они помочь зайчикам и оживить яблоню. Получив утвердительный ответ, воспитатель задает вопрос по очереди двум-трем детям, сможет ли каждый из них один нарисовать листья и яблоки для всего дерева. Как правило, дети понимают, что' одному с такой работой не справиться, и отвечают: «Мы будем рисовать все вместе». После того как дети выразили готовность оживить дерево, воспитатель вынимает листы из уголков наборного полотна и по одному раздает их детям. Таким образом, у каждого ребенка оказывается изображение части дерева, на котором он должен нарисовать листья и яблоки.

По мере завершения работы воспитатель готовые рисунки прикрепляет в соответствующие номеру листка места в наборном полотне. Если работы нуждаются в длительном просушивании, наборное полотно нужно положить горизон­тально на стол и вставлять рисунки в таком положении. В конце занятия воспитатель спрашивает у детей, ожило ли дерево и кто его оживил.

Надеемся, что приведенные примеры убедили в необхо­димости использования игровой мотивации, а также про­демонстрировали ее особенности при обучении детей млад­шего, среднего и старшего возраста.

Далее остановимся на вопросах, связанных с особенно­стями руководства детской деятельностью, осуществляе­мой на основе игровой мотивации.

Руководство выполнением задания

В результате экспериментальной работы было установле­но, что эффективность игровых методов и приемов во мно­гом определяется качеством руководства детской деятель­ностью как в процессе проведения занятия, так и по его окончании. При этом валено помнить, что содержание, формы и методы руководства на каждом возрастном этапе должны быть различными и связаны они с особенностями развития игры и спецификой овладения детьми изобрази­тельной деятельностью.

Осуществляя руководство выполнением задания, воспи­татель максимально использует игровые формы воздей­ствия на детей. Указывая ребенку на тот или иной недо­статок в его работе, важно подчеркнуть, какие неудобства или трудности создает это для игрового персонажа. Напри­мер, если малыш нарисовал домик без окон, следует ска­зать, что бедный зайка будет сидеть в темноте, и т. п. Дети младшего возраста весьма чувствительны к отрица­тельной оценке своих работ. Критические замечания по поводу рисунка малыш воспринимает как выражение пло­хого отношения взрослого к нему самому («Анна Иванов­на меня не любит»). Наши наблюдения показали, что оце­нивать работы целесообразнее по ходу занятия, а не в конце его. При этом и замечания, и подсказка, как испра-

 

 

 

 

вить работу, должны исходить не от воспитателя, а от игрового персонажа. Это он, зайчонок, просит малыша, например, нарисовать дверь для его домика.

Предлагаемая нами форма занятий благоприятствует продолжению и развитию игры после выполнения детьми учебного задания. Включившись уже с самого начала заня­тия в воображаемую ситуацию и с удовольствием пребы­вая в ней, дети воспринимают новые игровые действия как естественное продолжение предыдущих игр.

Для того чтобы объединить основную часть занятия с последующей игрой в логическое целое, вводится еще один персонаж. В приведенном нами примере это мама тех зайчат, которые обратились к детям за помощью. Сначала она интересуется результатами работы детей, затем просит позаботиться о малышах до ее прихода за ними. От лица подобного персонажа воспитатель может предложить выполнить те или иные игровые действия, которые будут способствовать формированию или закреплению нужных навыков и умений. То обстоятельство, что все дети играют в рамках общего сюжета (водят своих подопечных к врачу и т.д.), обеспечивает заимствование ими друг у друга раз­ных игровых действий, возникновение интересных поворо­тов в игре и в конечном итоге ее развитие. Педагогу легко включиться в такую игру в качестве равноправного ее участ­ника. Взяв на себя подобную роль, он на личном примере показывает детям образцы ролевого поведения. С ребятами, закончившими игру раньше др