Типологию школьного мониторинга предложенную А.Н. Майоровым.

Типологию школьного мониторинга предложенную А.Н. Майоровым.

 

Основание классификации	Виды
По масштабу целей образования	Стратегический
Тактический
Оперативный
По этапам учения	Входной
Промежуточный (текущий, тематический, сквозной)
Итоговый
По временной зависимости	Ретроспективный
Предупредительный или опережающий
Текущий
По частоте процедур	Разовый
Периодический
Систематический
По охвату объекта наблюдения	Локальный
Выборочный
Сплошной
По формам организации	Индивидуальный
Групповой
Фронтальный
По формам объект-cубъектных отношений	Внешний
Взаимоконтроль
Самоанализ
По используемому инструментарию	Стандартизованный
Нестандартизованный
Матричный и др.

 

В зависимости от целей осуществления мониторинга будет меняться набор используемых видов мониторинга. Так, мониторинг контроля знаний выпускников основной школы предполагает итоговый мониторинг, мониторинг только по одному из классов параллели — сочетание итогового мониторинга с локальным, мониторинг контроля и оценивания знаний определенных субъектов — итогового мониторинга с выборочным и т. д.

Мониторинг может классифицироваться по достаточно большому количеству оснований. В зависимости от них А.Н. Майоров предлагает следующие виды мониторинга:

Динамический - в качестве основания для экспертизы выступают данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, который служит аналогом экспериментального плана временных серий и может быть использован для локального мониторинга.

Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. В данном случае мониторинг становится аналогом плана, с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большой системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и то же время, что позволяет сделать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого, такой подход дает возможность оценить знания учащихся.

Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Такой случай носит специфический для мониторинга характер и не рассматривается при планировании экспериментов. Он заключается в том, что данные сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня. Данный подход дает возможность учесть большинство причин смещений оценок.

Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы.

Информационный – структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения.

Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется постоянный контроль с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей.

Проблемный - выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и актуальны с точки зрения управления. Его цель - выявление и оценка новых быстрорастущих опасностей, часть из которых носит глобальный характер.

 

 

Виды педагогических тестов

Классификация видов педагогических тестов М.Б. Челышковой. В ней

выделяются:

1) задачи, стоящие перед учителем на входе в обучение;

2) текущие задачи;

3) задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.

В Начале обучения ставится входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее вопроса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, второй — на определение степени владения новым материалом до начала его изучения.

Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами.

Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим учащимся в повседневном учебном процессе.

Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих учение, благодаря оптимальному подбору трудности заданий, когда знающему ученику на занятиях не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому учащемуся необходима помощь педагога.

Используемые для этих целей тесты получили название формирующих в силу того, что их действие направлено на формирование качественных знаний путем своевременного выявления пробелов для столь же своевременного их устранения.

По окончании курса обучения учащимся предлагают итоговые тесты, которые иногда называют тестами достиженийили реже суммативными тестами. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершению некоторого курса.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка. Они также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Наряду с тестами достижений, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.

По форме проведения т есты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у педагога добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и др.

Для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо ученика, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Компьютерные тесты. Компьютер может оказать немалую помощь в создании адекватного и эффективного теста.

Перечислим некоторые преимущества использования компьютера для создания типовых расчетов:

1. Однотипные задания печатаются в любом количестве неповторяющихся вариантов.

2. Варианты, созданные с помощью компьютерных программ, проверяются значительно быстрее, так как компьютер может предоставить ответы к каждому заданию.

3. Компьютерные типовые задания удобны для отработки необходимых навыков с отстающими учащимися (учитель не тратит время на подбор однотипных заданий для отработки определенных навыков).

4. Учащиеся с огромным интересом работают с такими заданиями, особенно, если карточка с заданием индивидуальна и ученик может работать в ней.

Существуют четыре основные формы тестовых заданий:

1. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов. Среди этих заданий выделяются такие разновидности, как:

1.1. Выбор одного правильного ответа по принципу: один - правильный, все остальные (один, два, три и т.д.) - неправильные.

Пример:Сколько вершин «начало» может быть у алгоритма.

а) одна;

б) две;

в) три.

Ответ: а.

1.2. Выбор нескольких правильных ответов.

1.3. Выбор одного, наиболее правильного и полного ответа.

2. Задания открытой формы.Задания сформулированы так, что готового ответа нет; нужно сформулировать и вписать ответ самому, в отведенном для этого месте.

Пример: В стандартном ШАЯ Ершова то, что надо ввести называется __________

(аргумент).

3. Задания на установление соответствия, где элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества.

Пример: Соответствие геометрических фигур и их значения на языке блок-схем:

1. Начало А. Ромб

2. Операция присваивания Б. Овал

3. Ввод\вывод данных В. Прямоугольник

4. Условие Д. Параллелограмм

Ответ: 1 – Б, 2 – В, 3 – Д, 4 – А.

4. Задания на установление правильной последовательности (вычислений, действий, шагов, операций, терминов в определениях).

Пример: Последовательность общей схемы решения задач при помощи ЭВМ:

1. Алгоритм

2. Математическая модель

3. Программа на ЭВМ

4. Реальная задача

5. Анализ результатов работы ЭВМ

Ответ: 43125

Для компьютерного контроля знаний, осуществляемого в виде тестов, больше всего подходят задания с выбором одного правильного ответа. Среди этих тестов наиболее распространенными в настоящее время являются тесты с возможностью выбора правильного ответа из:

· двух предложенных вариантов ответа;

· трех предложенных вариантов.

Выбор формы зависит от:

· цели тестирования;

· содержания теста;

· технических возможностей;

· уровня подготовленности преподавателя в области теории и методики тестового контроля знаний.

Самым лучшим можно считать тест, в котором заложено широкое содержание, и оно охватывает более глубокие уровни знаний. В настоящее время наиболее часто используются следующие варианты тестовых контрольных мероприятий:

- "автоматический", когда обучаемый выполняет задание в непосредственном диалоге с ЭВМ, результаты сразу переносятся в блок обработки;

- “полуавтоматический”, когда задания выполняются письменно, а ответы со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);

- “автоматизированный ”, когда задания выполняются письменно, решения проверяются учителем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.

Особенностью первых двух является отстраненность учителя от проверки результатов испытаний. В этом случае, казалось бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается значительная часть информации, которую можно было бы получить при анализе результатов тестирования с использованием человеческого фактора.

В “автоматическом” режиме такой потери можно избежать. Но при использовании такого метода на сегодняшний день возможно появление некоторых специфических проблем:

1) Отсутствие достаточного парка ЭВМ. Не все учебные заведения могут позволить себе оснастить классы дорогостоящим компьютерным оборудованием в достаточном количестве.

2) Отсутствие навыков пользователя ЭВМ у обучаемых. Иногда приходится работать с учениками, у которых по каким-то причинам нет достаточной компьютерной подготовки, или же они вообще никогда не общались с компьютером.

3) Сложность и дороговизна разработки программного обеспечения.

4) Существует проблема распознания ответов произвольной формы в открытых текстовых заданиях.

В “автоматизированном” варианте система тестирования включает в себя испытательный материал - в качестве инструмента измерений, учителя-проверяющего - в качестве независимого эксперта и компьютерную оболочку, выполняющую функции обработки результатов и учета ошибок измерения, выявления статистических закономерностей, сравнения результатов испытаний с прогнозируемыми, среднестатистическими, а также между собой.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта.

В процессе усвоения материала обучаемый последовательно достигает четырех уровней, каждый из которых означает приобретение им определенного нового качества. При этом последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уровень.

И.А. Плотникова выделяет следующие уровни тестов:

Первый уровень усвоения означает приобретение обучаемым знаний-знакомств, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Особенность данного уровня состоит в том, что для его достижения требуется обязательная опора на конкретное явление, информация о котором была представлена в процессе обучения.

Второму уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по памяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

Третий уровень означает приобретение обучаемым способности решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На четвертом уровне усвоения, обозначаемом как уровень трансформации или уровень творчества, обучаемый способен творчески использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и подходы к их реализации.

Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позволяют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения материала на первом уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения действий направленных на узнавание. Это - распознавание, различение, классификация объектов, явлений и понятий.

Тесты первого уровня - это тесты на опознание («да» - «нет») и тесты на различение (избирательные или выборочные).

Тесты второго уровня требуют от учащихся выполнения действий по воспроизведению по памяти информации об объекте изучения. Например:

а) дополните текст...;

б) напишите формулу...;

в) нарисуйте схему....

В случае а) испытуемый должен дать полную формулировку, в случае б) необходимо написать лишь нужную формулу, в случае в) требуется восстановить по памяти расположение элементов.

Можно выделить два типа тестов второго уровня: тесты на дополнение или подстановку, тесты на понимание и воспроизведение.

Тесты третьего уровня требуют от испытуемого умения применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без его существенного преобразования. Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде, в котором они были усвоены в процессе обучения.

Тесты четвертого уровня требуют таких знаний и умений, которые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуациях. К этому уровню относятся задания, для выполнений которых испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации (например написание ответы в форме эссе, анализ источника и ответ на дополнительные вопросы).

Также тест может состоять из системы заданий, к каждому из которых прилагаются как верные, так и неверные ответы. Из них школьник выбирает тот, который считает верным для данного вопроса. При этом неверные ответы содержат такую ошибку, которую ученик может допустить, имея определенные пробелы в знаниях. Иногда такие тесты называют избирательными (дается текст и в нем осалены пробелы в фамилиях, названиях определений, дат, событий, процессов и т.д.)

Избирательные тесты могут быть различными:

1. Многовариантные тесты, в которых среди предлагаемых ответов на вопрос приведено несколько неверных и единственный верный ответ.

2. Многовариантные тесты с несколькими верными и неверными ответами на вопрос.

3. Альтернативные тесты с двумя ответами на вопрос (один ответ верен, другой - содержит ошибку).

Существуют тесты на завершение, в которых приведены предложения с пропусками слов.

Имеются тесты перекрестного выбора, в которых требуется установить соответствие между элементами множества ответов.

Встречаются также тесты идентификации, в которых в качестве ответов приводятся графики, схемы, чертежи и т.д.

Компьютерного опыта.

Результаты зарубежных исследований показали, что опыт работы на компьютерах, имеющийся у школьников, во многих случаях значительно влияет на валидность резуль­татов выполнения теста. Если в тест включены задания с выбором ответов, то влияние опыта работы с компьюте­ром на результаты тестирования незначительно, поскольку от уча­щихся в таких заданиях не требуется никаких сложных действий при выполнении теста.

При предъявлении на экране инновацион­ных типов заданий, широко использующих средства компьютер­ной графики и другие новшества, влияние предшествующего ком пьютерного опыта на тестовый балл становится очень значитель­ным. Таким образом, при компьютерном тестировании необходи­мо учитывать уровень компьютерного опыта учащихся, для кото­рых предназначается тест.

Для снижения влияния опыта работы с компьютером на тесто­вые баллы рекомендуется включать в оболочки для компьютерно­го тестирования специальные инструкции и тренировочные уп­ражнения для каждой инновационной формы заданий. Необходи­мо также предварительно ознакомить учащихся с интерфейсом, провести репетиционное тестирование и выделить в самостоятель­ные группы учащихся, не имеющих достаточного опыта работы с ПК, для того чтобы дополнительно обучить их или дать им блан­ковый тест.

Влияние интерфейса пользователя на результаты компьютерно­го тестирования. Интерфейс пользователя включает доступные учащемуся функции и возможности движения по заданиям теста, элементы размещения информации на экране, а также общий ви­зуальный стиль представления информации. Хороший интерфейс пользователя должен обладать ясностью и корректностью логи­ческой последовательности взаимодействия с экзаменуемым, от­ражая общие принципы дизайна графической информации. Чем более продуман интерфейс, тем меньше внимания учащийся на него обращает, сосредоточивая все свои усилия на выполнении заданий теста.

 

Тестировании

 

Инновационные задания на сегодняшний день являются наиболее перспективным направлением развития автоматизации педагогических измерений. Основной причиной этого является большой потенциал инновационных заданий для повышения информативности педагогических измерений и увеличения содержательной валидности тестов.

Основная цель разработки инновационных заданий для компь­ютерного тестирования состоит в оценивании тех когнитивных умений, функциональной грамотности и коммуникативных уме­ний, которые остаются не выявленными при традиционном кон­троле или использовании бланковых тестов.

Предметом оценивания при инновациях может быть уровень аналитико-синтетической деятельности обучаемого, скорость обобщения новой информации, гибкость мыслительного процесса и многие другие показатели умственной деятельности, сформировавшиеся в процессе обучения и не поддающиеся оцениванию с помощью обычных тестов.

Возможности инновационных заданий в компьютерном тестиро­вании.

В использовании инновационных заданий можно выделить два аспекта: дидактический и психолого-педагогический.

Первый предполагает развернутую содержательную интерпретацию резуль­татов тестирования в контексте освоенных на момент предъявления теста когнитивных, учебных и общеучебных умений, а второй позволяет оценить уровень развития мыслительных процессов у учащегося и выявить особенности усвоения им новых знаний. Большинство инновационных заданий, разработанных к настоящему времени, обеспечивают совершенствование измерений в обоих направлениях. Таким образом, инновационные задания позволяют расширить возможности самого педагогического измерения за счет получения результатов в новых, недоступных ранее направлениях оценивания качества подготовленности учащихся.

Например, для оценивания уровня сформированности функциональной грамотности экзаменующимся можно предложить отры­вок текста, в котором есть ошибки, а затем попросить идентифи­цировать их и исправить путем перепечатывания разделов текста.

Инновационные задания способствуют сокращению влияния случайного угадывания за счет увеличения числа возможных ответов без нарастания громоздкости заданий теста. Например, при оцени­вании понимания прочитанного текста можно попросить учащего­ся выбрать ключевое предложение в тексте и указать на него щелч­ком мыши. Таким образом, каждое предложение в текстовом от­рывке становится опцией для выбора вместо 4 — 5 ответов в тради­ционных заданиях с готовыми ответами.

Для совершенствования формы заданий используют сложный рисунок, динамические элементы, включая изображения, мультипликацию или видео; тем самым сокращается время чтения условия. Расширение возможностей тестирования происходит при включении звука, что позволя­ет вести диалог с учащимся, оценивать фонетические особенности его произношения при тестировании по иностранному языку, про­верять правильность интерпретации различных звуков.

ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТОВ

 

• Требования к качеству тестовых заданий

• Выборка стандартизированного педагогического теста

• Надежность теста и проблема угадывания правильного ответа

• Валидность тестовых результатов

• Роль и значение невербальных материалов в тестировании

 

Требования к качеству тестовых заданий

Тестовые задания отвечают требованиям наличия цели, краткости, технологичности, логической формы высказывания, наличия определенного места для ответов, одинаковости правил оценки ответов, правильности расположения элементов задания, одинаковости инструкции для всех испытуемых, адекватности инструкции форме и содержанию задания.

- С помощью цели можно определить миссию, характеристики задания. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов; хорошо, когда задание содержит не более одного придаточного предложения.

- Под технологичностью понимается компоновка заданий, которая позволяет весь процесс тестирования или его большую часть вести быстро. точно. экономично и объективно.

- Логическая форма позволяет превратить утверждение ответа учащегося в форму истинного или ложного утверждения.

- Наличие определенного моста для ответов является внешним признаком задания в тестовой форме.

- Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим испытуемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение.

- Одинаковость правил оценки ответов также одно из важных средств организации процесса педагогических измерений.

- Адекватность инструкции форме и содержанию задания означает взаимное соответствие перечисленных компонентов, что необходимо для выполнения заданием своей функции.

Тестовое задание оценивается по конкретности и абстрактности, глубине обобщенности, полноте знаний. Задание должно быть легко понимаемым, однозначным, по возможности кратким.

Традиционные вопросы, требующие многословных ответов, но рекомендуется включать в тест.

 

Создать тест, включающий все вопросы дисциплины, трудно и не всегда рационально. В тестовые задания включаются основные, значимые положения, которые обучаемый должен знать в результате изучения дисциплины.

Содержание тестовых заданий должно соответствовать материалам прочитанных лекций, рекомендуемых учебников, доступных учащимся инст-руктивно-методических материалов.

При разработке теста необходимо учитывать принципы отбора содержания учебного материала для тестовых заданий:

- значимость (наиболее важные, ключевые элементы знания);

- научная достоверность (спорные точки зрения включать в тест не рекомендуется);

- соответствие уровню современного состояния науки (включение в тест не только достоверного, но и современного научного материала);

- репрезентативность (полнота содержания, достаточ-ность для контроля);

- вариативность содержания (изменение теста по мере изменения содержания учебной дисциплины, количества часов, отводимых на ее изучение, разное соотношение простых и трудных заданий для слабых и сильных учебных групп, студентов);

- возрастающая трудность (от легких за-даний, которые верно выполняют большинство обучаемых, до самых трудных).

- Важно также соотношение теоретических и практических заданий.

При расположении тестового задания важно шрифтовое и цветовое вы-деление вопроса и ответов. B.C. Аванесов в этой связи рекомендует набирать вопросы прописными буквами, а ответы – строчными.

Общим правилом является то, что шрифтовое и цветовое выделение текста не должно отвлекать внимание от содержания задания. Кроме того, размер шрифта теста, шрифтовое и полиграфическое оформление должны соответствовать возрасту детей, для которых проводится тестирование.

Также важно:

• пространственно отделять ответы посредством отступа, располагать

ответы в один или два столбца (более не рекомендуется);

• располагать задание на одной странице;

• обеспечивать достаточное место для ответов в случае задания открытой формы;

• в случае использования невербального материала (таблица, схема, рисунок и др.5) обеспечить высокое его качество;

• в том случае, если тестирование предполагает несколько частей теста (субтестов), то каждую следующую часть следует начинать с новой нечетной страницы, поместив на четной стороне предупреждение о необходимости перевернуть страницу после сигнала ведущего.

 

А.Н. Майоровым, утверждает, что хорошо сформулированное задание в вопросительной форме ничем не уступает хорошо сформулированному заданию в форме утверждения.

 

Требования составления теста по методике А.Н. Майорова.

1. Начинайте формулировать вопрос с правильного ответа. Одной из наиболее распространенных ошибок является наличие более одного правильного ответа, или, наоборот, отсутствие правильного ответа как такового. Начиная формулирование вариантов вопросов с подбора верного ответа, разработчик сумеет обойти указанные выше ошибки.

2. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения. Встречаются случаи, когда в тестирование пытаются включить задания, правильного ответа на которые просто не существует. Как правило, это вопросы, которые выясняют оценки, мотивацию, мнения и т.д. Использование таких вопросов в тестах, выявляющих уровень обученности учащихся, некорректно.

3. Вопрос должен содержать одну законченную мысль. Тестовое задание должно проверять один элемент знания. В противном случае становится неясным, с каким элементом знаний ученик не справляется, в чем заключена причина невыполнения задания.

4. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда». Данные слова часто имеют субъективное понимание, что может приводить к ошибочным ответам. С другой стороны, использование данных слов является скрытой подсказкой для тестируемых.

5. Вопрос должен быть четко сформулирован, исключаются по возможности, слова «большой», «небольшой», «малый», «много», «мало», «меньше», «больше» и т.д.

6. Избегайте вводных фраз или предложений, имеющих мало связи с

основной мыслью, не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает.

7. Правильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

8. Не следует задавать вопросы с подвохом - скорее всего в заб-луждение будут введены наиболее способные или осведомленные учащиеся, которые знают достаточно для того, чтобы попасться в ловушку, а также это противоречит цели - определению уровня знаний и понимания.

9. Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания - в любом случае следует использовать короткие, простые предложения без зависимых или независимых оборотов.

10. Как можно реже использовать отрицание в основной части; с одной стороны, это приводит к противоречиям при чтении задания, с другой - отрицательные знания не так видны, как позитивные. Если отрицания нельзя избежать или по логике задания они могут усложнить поиск правильного ответа, необходимо выделять эти отрицания, используя курсив, жирный шрифт или подчеркивание. Отрицание часто вводится тогда, когда утвердительный вопрос вызывает слишком много правильных ответов.

11. Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству сло в применяйте правдоподобные ошибочные варианты, взятые из опыта. Не рекомендуется приводить явно неверные ответы, которые обучаемый сразу распознает. Не-правильные. но правдоподобные задания носят название дистракторов (от англ. to distract - отвлекать).

12. Если ставится вопрос количественного характера (а также если 8 нем есть степени сравнения, элементы ранжирования), то ответы к нему должны располагаться упорядоченно: от меньшего к большему или наоборот.

13. Лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ. В противоположной ситуации на прочтение ответов уходит больше времени, больше сил тратится на анализ высказываний.

 

Для заданий дополнения А.Н. Майоров приводит следующие требования.

1. Лучше всего использовать один пропуск. В редких случаях – 2. Использование большого количества пропусков затрудняет не поиск правильного ответа, а восприятие задания.

2. Дополнять нужно наиболее важное, то. знание чего нужно проверить.

3. Дополнения лучше ставить в конце предложения.

 

 

Правильного ответа

Достаточно надежный тест позволяет получить устойчивую оценку способностей испытуемых той группы, к которой он применяется.

Надежность теста как средства измерений определяется отсутствием ошибок измерения тестовых баллов и тем, в какой мере результаты измерений воспроизводятся при многократном использовании теста по отношению к данной группе испытуемых.

Ошибки измерения возникают в связи с усталостью испытуемого, нервным напряжением, содержанием включенных в тест заданий, ошибочными ответами, неправильной интерпретацией инструкций и попытками угадать ответ. Эти ошибки снижают индивидуальные результаты испытуемого и надежность теста.

 

Способы оценки надежности.

Прежде всего это ретестовая надежность.

Для этого тест используют второй раз, и коэффициент надежности в этом случае равен корреляции между результатами, полученными на одних и тех же испытуемых в каждом из случаев проведения теста. Конечно же, какой-то процент колебаний результатов теста может быть вызван не только результатами теста, но и некоторыми отвлекающими моментами: самочувствием, эмоциональным состоянием и т.д. Тем не менее чем выше ретестовая надежность, тем менее чувствительны результаты к обычным изменениям состояния испытуемого и обстановке тестирования.

Ретестовая надежность зависит от интервала времени, в котором она происходит. С увеличением времени данный вид надежности уменьшается. С другой стороны, если промежуток времени невелик, то испытуемые припоминают свои прежние ответы. В этом случае обследуемые указывают примерно одинаковые правильные и неправильные ответы и коэффициент корреляции окажется обманчиво высоким.

Другой способ определения надежности - метод расщепления.

В этом случае каждый испытуемый получает два результата при разбивке теста на две сопоставимые части. При такой методике надежность является мерой согласованности выборок содержания. Временная стабильность показателей в ней не представлена, так как применяется только один сеанс тестирования. Благодаря этому метод расщепления иногда называют коэффициентом внутренней согласованности.

Третий способ: надежность взаимозаменяющих форм.

При этом те же самые испытуемые первый раз тестируются с помощью одной формы теста, второй раз - с помощью другой, сравнимой формы. Корреляция между показателями, полученными по этим двум формам, и служит коэффициентом надежности теста. При этом измеряется как временная стабильность теста, так и согласованность ответов по двум выборкам заданий.

 

Материалов в тестировании

Существует множество способов представления заданий в невербальной форме или же в вербально-невербальной, вопросы могут быть сформулированы в виде фразы, текста, рисунка, схемы, цифры, символа, графика и т.д.

Преимущества: 1) задания становятся более разнообразными, значительно менее утомительными и интересными для испытуемых; 2) эффективность; 3) рисунки служат дополнительным мотивом при выполнении тестирования, вызывая интерес к заданию, особенно для детей младшего школьного возраста

Минусы: удорожание процедурысоздания тестов, поскольку требует привлечения к работе ряда дополнительных специалистов {художника, компьютерного графика и т.д.).

 

 

Психолого-педагогическая поддержка обучающихся в условиях тестирования их образовательных достижений

 

Процедура проведения тестирования