Психологическое обследование и сопровождения с РДА.

Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудности установления с ними взаимодействия. Формы и организации и обследования может быть лонгентюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком. На начальном этапе комплексное обследование проводиться одним специалистом (психологом или педагогом) что дает ребенку возможность адаптироваться в новой ситуации. Другие специалисты (логопед психиатр)должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызывать у него охранительную реакцию и обследование будет прервано.

целом процедуре обследования в три этапа:

1. сбор психологического анализа, где важнейшее значения имеют сведения матери и других близких;

2. определение уровня нарушения эмоционально-волевой сферы;

3. изучение особенности познавательной сферы.

Аутичные дети первых двух групп (по Никольской) (первая группа связана с акцетоации уровня пластичности; вторая группа аффективных стереотипов. Может быть диагностирована только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах, может быть установлен лишь тип артистического дизонтогенеза. Дети третьей группы (3 группа трудность формирования хрупкого уровня аффективной эспансии) могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположительности к специалисту. Изучение детей четвертой группы (четвертая группа связана с акцентуацией уровня развития эмоционального контроля), учитывая их коммуникативные возможности может включать сразу три этапа обследования.

Определение типа артистического дизонтогенеза, или уровня нарушения эмоционально-волевой сферы достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельности ребенка. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка строиться в ходе взаимодействия с ним его дальнейшее изучение.

Первый тип аутистичекого дизонтогенеза уровень полевой реактивности: повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов; выраденая пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет выпадает из нее); отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает); наличие полевого поведения; мутизм, отсутствие потребности вербальных контактах любого характера; проявления вычурности двигательных поз.

Второй тип – уровень стереотипов: выраженная чувствительность к внешним стимулам – силе голоса. Света, температуре, прикосновениям; активная отторжение мира в виде аутостимуляцию, обилие моторных стереотипий; наличие речевых штампов; эхолалии, речевых стереотипий; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, одежде); наличие страхов.

Третий тип – уровень экспансии: проявления выраженной конфликтности поведения; быстрая пресыщаемость в любой деятельности; выраженная избирательность в контактах; наличие немативированых страхов; безадресная речь, ненаправленная на собеседника; отсутствие использования местоимения первого лица; взгляд «сквозь» человека.

Четвертый тип – уровень эмоционального контроля; проявления сензитивность и повышенной ранимости в контактах; потребность в положительной оценки и эмпотической поддержке; симбиотическая связь с близкими (мать); речь может носить затухающий характер визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.

Объективная оценка нарушений аффективной среды требует наблюдения динамики и ее развития, степени возрастания или убывания, проявление артистических признаков, а также изменения способов адаптации ребенка. Позитивная динамика характеризуется возникновением психики ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляцию. При регрессии ребенок становиться более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей и ригидной организации эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер.

Изучение особенности познавательной сферы аутичных детей направлены на выявление уровня их знаний и Н и определение программ обучения адекватных их возможностей. В целом процедура обследования должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним. Некоторые задания могут быть предложены в виде тестовых, например, корекатурная проба, шифровка и другие, основная же часть диагностически же строится в виде продолжения игры с ребенком.

Компенсации синдрома РДА.

Основные симптомы РДА формируются к 2,5 годам, а весь дошкольный возраст эти симптомы становиться более выражены. К ним присоединяются страхи, агрессия и самоагрессии, ребенок становится чрезмерно стереотипен и выражено неконтактен.

В младшем школьном возрасте аффективные трудности начинают сглаживаться. Дети выносливые в контакте используют речь для коммуникации овладевают игровой и учебной деятельностью, но качество овладения связано с развитием интеллектуальной деятельностью. В этом возрасте ребенок понимает. Что он это он, относит свои состояния к себе, связывает деятельность с собой. Выделяет личные местоимения, связывает прошлое, настоящее, будущее.

Подросток: сильно нарастает аутизация, 1/3 нормально проходит подростковый возраст, 2/3 распадаются компенсаторные механизмы, нарастает чувствительность.

Взрослость: 1/3 с легкими формами РДА может жить самостоятельно и себя обеспечивать, 2/№ не могут работать, несамостоятельные в быту, инвалиды.

Организация коррекционной работы. Для организации коррекционной работы необходимо адекватно организовать помещение (убрать лишние предметы, каждый блок проводить в разных помещениях) необходимо временное организация: содержание занятий обычно стабильно. Суть занятия втянуть ребенка в деятельность а зафиксировать в речи то, что было.

В организации психокоррекционых занятий важно находить специальный режим жизни ребенка в семье. Родители должны взаимодействовать с ребенком. Чтобы ребенок стремился к общению нужно «заглядывать» в глаза, чтобы комментировать все происходящее. Родители должны планировать день ребенка (утром мама говорит ребенку план дня). Каждый вечер родители делают вывод, что произошло днем.

На собственном занятии психолог должен выделить, что ребенку нравиться(любимое) значимое, что его привлекает, чем он интересуется. Установление эмоционального контакта с ребенком (до 2 мес.). Ребенок может показать, что ему нравиться, а потом мы ему предлагаем не только игрушки, но и краски, вода, песок, музыка (психолог должен петь).

Должны применятся приемы стимуляции речевого развития (комментарии, паузы, недоговаривание, речевые игры). Воспроизведение тех ситуаций, которые ребенок начал обозначать (за стол лежали яблоки, ребенок сказал яблоко, надо покупать, яблоки класть на стол).

В это время отрабатываются стабильные формы контакта, и простейшие стереотипы занятий.

Второй этап: Активная физическая организация ребенка в сочетании с эмоционально-насыщенным комментарием происходящего. Уже более громкая речь, более громкий эмоциональный комментарий происходящего и ребенок начинает дозировать контакт со взрослым, появляются ритуалы прощания и встречи, ребенок сам начинает инициировать контакт, происходит тактильный контакт.

Третий этап: Разворачивание сложившихся игровых эпизодов, привлечения функционированию игрушку и проигрывания простых бытовых сюжетов. Детская игра «ку-ку» расширены стереотипы (ребенок расставляет машины, и в них уже сажает пассажиров).

Четвертый этап: Использование в игровом взаимодействии активности ребенка в поиске принятых сенсорных впечатлений, организация бытовых, сюжетных эпизодов без опор аутостимуляцию.

67.