Систематически тренируйтесь на языке

ИСПОЛЬЗУЙТЕ ОСОБЕННОСТИ ВАШИХ УСЛОВИЙ

«Иностранный язык – это оружие в борьбе за жизнь»

К. Маркс.

***

Аналогичная проблема возникает и с изучением родного языка. Тестовые экзамены грамотности - основа понимания данной проблемы. Грамматические ошибки школьников естественны. К данному их возрасту еще не устоялась данная их способность, а поэтому тестирование грамотности при поступлении в вуз отсеивает наиболее одаренных студентов, оставляя учиться в вузе не самих лучших из них. Надо постоянно учить грамотности родного языка, но иначе… Педагоги уже задумываются над данным фактом. Т. Иванова показывает катастрофическое падение уровня владения родным языком студентами [89]. Тесты не выявят данного факта и с их помощью проблему не решить…

«Репетитор» - оригинальная программа по тестированию. Она весьма полезна для всех, особенно для тех, кто намерен стать лингвистом, филологом, журналистом и т.п. Она нужно и остальным, но не как средство контроля. Выскажу мысль, для многих парадоксальную, но выстраданную в течение всей педагогической практики. Деревенское происхождение, совпавшее с войной и послевоенным периодом, а также другие обстоятельства жизни не позволили мне овладеть своим родным языком, так как требовали от меня. И во взрослом состоянии я чувствовал недостаток своей грамотности. И сейчас мой великий учитель - компьютер - следит за каждым моим движением и красным или зеленым цветом указывают мне на мои ошибки. На такой основе я считаю, что лингвисты излишне придирчивы к обучаемым. Становление грамотности не может вместиться в период обучения в средней и даже высшей школе. Сегодня студенты очень часто малограмотны. Чрезмерные требования лингвистов к обучаемым вредят обществу, отсеивая потенциальных творцов в виду того, что они не овладели адекватно родным языком. С помощью тестов данная беда общества может возрасти. Грамотность нужна, но обычно люди забывают грамматику. Сохранение ее во вред усилиям людей в главных вопросах их профессии. Все это - основание для оценки КТП «Репетитор». В нем диктор читает текст, который нужно напечатать, а КТП проверяет ошибки и показывает их уровень. Я не выдержал стандартов грамотности с помощью данного КТП, и боюсь превращения данной КТП в палача детских судеб ….

 

ПРЕДМЕТ НАУКИ» И ТЕСТЫ

Что измеряют тесты? Можно различно ответить на этот вопрос. Здесь изложу важное, но не полностью осмысленное мной мнение.

При научном познании следует уяснить различие трех феноменов:

Знаки (эволюционный их ряд). Семиотика. Лингвистика

 

 

Образы (эволюционный их ряд). Семантика. Философия

 

Объекты (эволюционный их ряд) Прагматика. Все науки

 

Знаки многообразны. Нужен эволюционный их ряд. Обыденным знаком являются слова, являющиеся именами понятий. Все это изучает семиотика, а естественный язык – лингвистика. При этом логику часто трактуют как науку о действиях со словами или терминами, как наиболее сложными формами слов. Особенно четко это выражено в обобщающих книгах. На самом же деле логика изучает не слова, а понятия. Но дело в том, что логики чаще всего не понимают самую сущность понятий. И это проявляется в том, что они прервали преемственность с прежней логикой при объяснении трех свойств понятия – имени, содержания и объёма. Такая их трактовка существует в учебнике логики, изданном в 1848 году. Она не представлена в последующих учебных пособиях по логике.

Наука существует на основе естественных и искусственных языков. И сами языки науки могут быть средством изучения, а соответственно и измерения. Скажем, сравните определенное множество слов и дайте характеристику их общности и различия с точки зрения использованных звуков и букв и т.п. Можете проверять все это и с помощью тестов. Важно, например, иметь в виду информационную емкость знаковых систем и т.п.

 

Объекты – то, что отражают с помощью знаковых систем. Объекты – все то, что существует помимо мозга познающего человека. Это элементы реальности, в том числе мозги всех живых существ. Их отражение в головах людей различно. И людям важно знать именно объекты с тем, чтобы успешно жить с их помощью. Сложность же объектов реальности такова, что возникли разные способы их идейного (образного) отображения в мозгу людей: инстинктивные, интуитивные, интеллектуальные.

Образы. Успешность научного познания все более детерминируется пониманием способов идейного отображения объектов в мозгу людей. «Самоучитель мышления» построен на определенной гипотезе эволюционного ряда образов объекта. Его можно уточнить. Выделим в качестве эволюционного ряда следующие формы идейного отображения объектов реальности в голове людей:

Идея® представление ® понятие ® предмет науки ® онтология

Идеи – интуитивно возникающие образы объектов реальности в мозгу людей.

Представления – осознанные образы мира

 

Понятия - превращенная форма представлений, возникающая в теоретической науке

Идеи, представления, понятия существуют в голове людей. При осмыслении идей их можно считать мыслями, начиная с мнений. И они становятся объектов познания. При чувственном отображении реальности их часто называют образами объектов, которые односторонне отображают их. При всестороннем их познании возникают восприятия и т.п. представления в головах людей. И все они не очень определенны, расплывчаты, а поэтому мешают общению людей. Используя одни и те же слова, люди часто говорят «на разных языках». И это норма доктринальной науки. Поэтому и существует с древности проблема становления теоретической науки. Для этого представления должны быть превращены в понятия, т.е. систему признаков. И это возможно в теоретической науке, что, в частности, зависит от понимания проблемы метода и объекта науки.

Долго бился над соотнесением понятий «предмет и объект науки» и считал эти слова синонимами. При этом не признавал важным проблему соотнесения этих слов. Теперь иное дело. В связи с этим надо выявить мнения по этому вопросу и попытаться выразить свое мнение.

· Одно и то же (тождественны)

· Предмет – познаваемый аспект объект

· Объект – что познают, а предмет – его отображение учебной дисциплиной или содержание теории об объекте, которое непосредственно изучают студенты.

Слово «предмет науки» используют при объяснении каждой науки в первой теме – предмет и метод. И обычно этим словом называют то, что изучает наука. В то же время существуют и иные трактовки содержания данного слова. В соответствии с ними предметом называют не тот элемент мира, который отображает наука. Наука отображает объект. А предметом называют содержание самой науки. И студенты изучают обычно не объекты, а отражающие их предметы науки. При том у разных авторов различается предмет науки, хотя объект может быть одним и тем же. И я ранее слово «предмет» использовал как синоним слова «объект». И все-таки важно развести эти понятия.

В парадигмальной науке слова «предмет» и «объект» науки можно считать синонимами. В таком случае нет данной проблемы. Для становления теоретической науки это существенно.

Одной из проблем всех наук следует считать понимание предмета науки. Это важно и для решения проблем тестирования. Тесты – средство измерения предмета науки.

Что такое предмет науки? При господстве неопределенной безразличности к этому понятию, широко распространено обсуждение данной проблемы в разных трудах современной науки.

Банальность первой главы любой науки – предмет и метод – кажущаяся. Ранее предметом науки называли объект, и многие продолжают эту традицию. Иначе эти слова считают синонимами. В противоположность этому подходу обособляют понятия, называемые этими словами.

«Принято различать объект и предмет науки. Объект – это область действительности, которую исследует данная наука, предмет – способ видения объекта с позиции этой науки… Предмет науки – это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные нашей науки для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения» [Краевский, см. 112, с. 9].

Словом «объект» называют то, что ранее называли предметом. А предметом оказывается содержание самой науки, т.е. это совокупность идей данной науки. При плюрализме и парадигмальности доктринальной науки у разных авторов одним и тем же словом называется разное содержание науки. Скажем, сегодня экономикой называют все что угодно. Объект один, а науки о нем разные, т.е. различаются предметы одной и той же науки.

Понимание Краевским науки отличается от моего понимания ее. Для него наука не сводится к знаниям. Наукой он считает производство научного знания [там же].

Проблемы предмета науки обсуждают и тестологи. Ряд материалов конференции по тестированию посвящен этой проблеме или затрагивает её [см. 194]. При том высказывают мысли, которые следует использовать за основу, уточняя детали. Например, «Совокупность объектов, о которых можно задавать вопросы, образует ядро предметной области. Это ядро имеет онтологический (философский) статус. В нем слово «объект» употреблено как синоним слов «реалия» или «сущность»… Представляется рациональным использовать слово «предмет» когда объект существующий вне нас, становится носителем определенной совокупности свойств и входит в различные взаимоотношения, которые представляют интерес для потребителей информации, хранящейся в тестируемой системе….. Отсюда видно, что предмет – результат абстракции реального объекта, результат огрубления действительности… По существу, предмет (модель реального объекта) имеет гносеологический (познавательный) статус, а объект – онтологический» [194, с 6-7].

Человек = предмет = объект

(содержание

книги)

Объект – реальная действительность. Её научное отображение в книгах представляет собой предмет, как определенную модель реальной действительности. Человек познает её и тем самым формирует идеальную модель объекта, т.е. реальной действительности.

Студенты изучают не действительность, а книги о действительности. Книги о действительности различно её отображают в виду плюралистичности, парадигмальности доктринальной науки. Это особенно ясно сейчас в сфере экономической науки. Авторские курсы различны и не одинаково объясняют один и тот же объект. Содержание их объяснения или предметы изучения – разные. В связи с этим и в мозгу людей возникают разные идеологии – идейные модели объектов.

Студентам надо изучать реальную действительность и книги должны быть средством её познания. И многие педагоги именно так понимают свою задачу. Тем не менее, в целом, студенты зубрят книги и для них предметом изучения является содержание книг, которое, в лучшем случае, идеализирует или упрощает объект, а порой и существенно искажает представление о нем.

Когда студентам говорят «предмет и метод», то имеют в виду конкретное содержание науки, а не познаваемый объект. Особенно сегодня в гуманитарных науках, читая авторский курс, лекторы объясняют различно один и тот же объект, т.е. предметы их курсов различны.

М.Е. Миронов исходит из их различия [см., там же, с 127]. Объект – то, что мы познаем, а предмет – познаваемый аспект объекта. Предмет - отражение объекта науке. Предмет всегда относительно отражает объект, и это порождает множество проблем. Предмет – система понятий об объекте.

Представление ® понятия ® предмет науки

Представление

┌───┴────┐

просто ® понятия

┌───┴────┐

просто ® предмет науки

Во всех этих случаях речь идет о том, что имеется в голове человека. При этом можно выделить более конкретно и больше уровней эволюции следа отражения мира в голове людей. Ограничимся названными.

Представления – осознанные образы объектов мира на основе стихийного их отражения в духовном мире людей. Теоретизация ведет к возникновению понятий как строго определенных, детерминированных правилами образов мира в мозгу людей. Они могут быть сами по себе, но они возникают вместе с теорией. Теория – система понятий. В связи с этим используем понятие «предмет науки», т.е. определенное множество представлений, понятий и т.п. в голове о конкретном объекте. В педагогике понятие «предмет науки» не является определенным. Часто это выражение используют для названия объекта науки, т.е. того, что отражают. Имеются идеи и об используемом здесь смысле понятия «предмет науки».

Наука

┌──────────┼───────────┐

Объект ® предмет ®метод

Объект науки – отображаемая реальность мира (действительности). Что же касается предмета науки, то ранее этим называли объект науки и сейчас такая трактовка содержания термина широко распространена. Но все шире распространяется и иное значение данного термина. Происходит расхождение содержания понятий объект и предмет науки. Теперь предметом науки часто называют исследуемый аспект объекта. Все объекты реальности оказываются столь сложными, что их нельзя раскрыть в одной теории, а поэтому каждая из них одноаспектная, односторонняя и т.п. Более того, даже один и тот же аспект реальности разные авторами показывается различно. Возьмем для примера законы свободного рынка. Их (например, закон спроса и предложения) знает обыденный человек на основе опыта и этого ему достаточно для бизнеса. Более содержательно знает их педагог экономики – традиционалист. Еще содержательнее их знает тот экономист, который усвоил экономикс. Но последний можно усваивать также различно. Догматически настроенный экономист предложит два ряда чисел и перенесет их на координатную плоскость. А пытливый экономист расскажет о статистических выборках, проблемах их линейного выражения - аппроксимации, выравнивания и т.п., в результате которых возникает тот ряд чисел, который переносится на координатную плоскость. И у всех названных субъектов объект один и тот же, но содержание разное. В результате наука (научная дисциплина), читаемая каждым из них будет различна. Иными словами предмет каждой из таких наук различен в меру субъективного понимания отображаемого аспекта свободного рынка. В связи с этим и возникает новая трактовка «предмета науки» - само содержание науки, для понимания которого требуются разные методы. И студенты изучают не саму действительность, а предмет науки об этой действительности в меру его объяснения студентами. Предмет науки – не объективная, а субъективная реальность. Это не законы свободного рынка, а способ их объяснения тем или иным педагогом, исследователем и т.п. В связи с этим и надо различать объект и предмет науки.

В доктринальной науке нет необходимости различать данные понятия применительно к учебным дисциплинам. При плюрализме сосуществует множество доктрин и каждая из них претендует на истинность. При теоретической науке один и тот же объект рассматривают многими учебными дисциплинами, и каждая из них отражает свой аспект объекта или у нее имеется особый предмет.

Даже в доктринальной науке одна и та же дисциплина может иметь разное содержание, т.е. различно объясняет одно и то же. Поэтому и нужно обособливать предмет и объект каждой науки с тем, чтобы точнее указать ее значение.

Студент изучает не объект, а предмет, то есть то, чему его учат – отражение объекта в голове педагога. А педагог может и ошибаться. Предметом науки фактически называют не объект, а его отражение в науке, при этом определенную доктрину.

Онтология – система предметов в теоретической науке, отражающая всю реальность. Её порой называют меганаукой или мегатеорией. Можно развести эти понятия следующим образом. Меганаукой назвать высшую форму научного отражения реальности, включая и опыт, и основание – эпистепологию (философию). В таком случае мегатеорией можно назвать позитивное знание всей реальности как систему предметов всех теорий.

 

 

5.8. СУПЕРТЕСТ.

 

Супертестом названы интеллектуальные тесты Айзенка. В рекламе на компакт-диске утверждают даже, что тест учит логическому мышлению. Знакомство с ним показывает необходимость присоединиться к его критикам во всех странах мира. Его коммерческое распространение породит много зла. Данный тест опасен для непосвященных людей. При его оценке нужно уяснить, прежде всего, суть интеллекта. Наиболее распространенное и, на мой взгляд, истинное определение интеллекта сводит его к мышлению, которое не может быть ничем иным как строго детерминированным, операциональным, формализованным процессом обработки сведений по типу умножения. В то же время широко распространено название интеллектом духовного мира людей. Супертест проверяет духовный мир людей, а не способность мыслить. При том данный тест не проверяет то, что обычно называют духовностью, в смысле нравственностью. Вообще, трудно сказать, что измеряют супетестом. Может быть принадлежность людей определенной страте общества…

Не знаю работ Айзенка, а только отдельные его идеи, скажем «круг Айзенка». Мне он нравиться. Но категорически не приемлю его тесты как средство измерения интеллекта, тем более выводы на их основе, указанные в коммерческих компакт-дисках.

В супертесте 8 заданий по 40 элементов. Пока не известно является ли каждый вариант одной версией или он многовариантен. Его можно запускать с компакт-диска или частично устанавливать. Имеется инструктивная заставка, а также блок настройки, который определяет разные режимы его функционирования: показывать или нет правильный ответ и др. В процессе выполнения заданий программа крестиком отмечает выполненные задания. Задания можно пропускать.

В целом, следует признать интересной дидактику построения данного КТП. Что же касается содержания, то я не могу оценить его положительно как средство воспитания людей. Он может быть игрушкой или чем-либо иным, но не дидактическим средством. В нем минимальный бал 25 единиц, который признают критерием идиотов. Я не знаю своего рейтинга по данному тесту, но предпочитаю считать сам тест идиотским. И готов текстуально аргументировать данное свое убеждение.

Даже если считать интеллектом сознание, духовность и т.п. то данная КТП не измеряет его адекватно. И мне безразлично является ли это следствием «идиотизма» автора или это проявление его собственной злой гениальности для того, чтобы дискредитировать, унизить и т.п. других людей. С педагогической точки зрения тест не гуманен. Надо совсем не знать историю общества для того, чтобы так категорично навязывать свое мнение всему миру в качестве истины в последней инстанции. В связи с этим понятно широкая его критика авторитетными людьми.

В тесте интеллектом названа эрудиция людей в худшем случае слова, т.е. как верхоглядство. Знание проверяемых им идей не свидетельствует об эрудиции. Идеи, лежащие в основе теста, не имеют никакого отношения к обыденной жизни большинства людей в виду их ненадобности вообще.

Культура людей характеризуется и эрудицией и интеллектом, и менталитетом и многими другими их способностями. Каждое из них также многоуровнево и не одинаково у разных людей, т. е. зависит от степени персонализации (превращения в личность). Кому-то важно знать одно, а другому другое («каждому своё»). Вера результатам данного тестирования может стать причиной ошибок людей.

О чем свидетельствует знание ограниченного числа марок сыра, названий пород собак и т.п. В разных странах всё это различно. С этой точки зрения, данные знания могут быть средством определения принадлежности человека к той или иной стране. Предлагаемый набор таких знаний не является нормой даже в одной стране, а свидетельствует о знаниях определенной страты людей. А поэтому использовать результаты такого теста в качестве универсального критерия для оценки меры идиотизма может только идиот. Человек, не знающий данных сведений, может быть гением в других сферах жизни, гуманнее, просвещеннее и т.п. А супертест определит данного человека идиотом, и укажет ему место в жизни. Даже слов русского языка не хватает для того, чтобы адекватно оценить все это.

Аналогичны и другие типы заданий супертеста. Скажем, закономерности математического ряда весьма полезны, но специфичны для опыта жизни людей. Многим они не нужны и их знание не позволит им занять достойное место в обществе потому, что уменьшить возможности развития его способностей …

В супертесте имеются некоторые интересные задания для оценки сообразительности, смышлености. В целом, содержание знаний, представленных в тесте, также характеризует уровень интеллекта человека, как цвет его глаз или волос, длина ногтей или изгиб бровей и т.п. Все это может быть только злой шуткой или тестовым шоу-бизнесом, но не критерием для оценки интеллекта людей.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Применение тестирования как метода акти­визации познавательного процесса, несомненно, расширяется во всех учебных заведениях: школах, технических училищах, техникумах и высших учебных заведениях. Это вытекает из его преимущества по сравнению с традиционными методами контроля. Тестирование облегчает выпол­нение ряда трудоемких операций в обучении. Оно делают контроль более систематичным и фронтальным и тем самым создает такие условия, порядок обучения, который в большей мере понуждает всех обучаемых систематически учиться. Обучаемые воспри­нимают тестирование в качестве "ребусов" и с удовольствием проверяют свои знания. Обучаемые воспринимают тестирования как объективное средство, которое более адекватно оценивает достигнутый ими уровень знаний. Обы­чно они воспринимают тестирования благосклонно и предпочтительнее других форм контроля.

Применение тестирования обеспечит однообразное изучение наук и быстрее распространит последние достижения в их трактовке. Оно облегчает достижение требуемого уровня обучения начинающими преподавателями, помогает в определенной мере пре­одолеть негативные аспекты дифференциации опыта преподавателей.

Накопленный опыт применения тестирования показывает необ­ходимость его большего распространения и ставит задачу повсе­местного его применения. Системное и фронтальное использование тестирования в преподавании следует считать назревшим и необходимым. Оно может быть обеспечено при определенных условиях.

Общий переход к использованию тестов предполагает обобще­ние практики применения тестов в преподавании всех наук. Важным условием фронталь­ного применения тестирования является объедине­ние энтузиастов с целью разработки его системы для разных уро­вней изучения наук разных учебных заведений. Несомненно, предпочтительнее создание единой рабочей группы по каждой дисциплине, охватывающей преподавателей всех форм учебных заведений. Такая группа должна разработать единую методику их использования и единую контрольную программу, которую затем следует приспосабливать к конкретным особенностям того или иного учебного процесса. Эта группа должна обеспечить централизованное изготовление контрольно-измерительных материалов (КИМ) и методических материалов для разных уровней применения тестирования. Особые возможности открывает для этого открывает интернет – дискуссионные клубы

Фронтальное внедрение тестов в педагогическую практику не вызовет необходимости одинакового их познания всеми преподавателями. Разработчики тестов, несомненно, должны досконально знать все аспекты разработки программ, на что требуются большие затраты труда. И их организующей силой могут стать журналы «Педагогические измерения» и «Педагогическая диагностика». Большинству преподавате­лей не обязательно знать все вопросы методологии и методики разработки тестов, а достаточно только уметь профессионально их использовать. Их организующим средством может стать журнал «Педагогические измерения». Если не обеспечить последнего, то неминуема дискредитация тестирования.

Рационально ограничивать применение тестирования только теми, кто прошел достаточное обучение их применению. Не всегда на уровне применяют их даже энтузиасты тестирования. Как правило, они предпочитают использовать только одну форму тестов и небольшие по объему программы контроля. Все это порождает негативные элемен­ты практики его применения.

Создание системы тестирования не может быть единовременным мероприятием. Существуют различные его формы, не полностью выяснены дидактические возможности каждого из них. Развитие теории и практики тестирования, несом­ненно, приведет к появлению более эффективных методов составле­ния контрольных программ и их реализации в обучении. Необходимо учитывать и чрезмерную полемичность многих вопросов наук, что, несомненно, препятствует разработке единого комп­лекта тестов.

Простейшие формы тестов, наиболее распространенные в настоящее время, подчас несовершенны и менее эффективны по сравнению с более развитыми их формами. Тем не менее, даже эти формы тестов обладают рядом преимуществ по сравнению с традиционными формами контроля и позволяют решать ряд проблем обучения. Поэтому нерационально отказываться от них и игнорировать их возможности в деле активизации познавательного процесса. Применение простейших тестов активизирует данное направление развития педагогики и позволяет подготовить кадры преподавателей, достаточно знающих технику тестирования. Тем самым подготавливается основа для более широкого их применения в будущем.

Будучи более эффективным средством обучения, тестирование требует и большего времени. При отсутствии должных затрат труда на подготовку контрольных программ (или КИМ), тестирование может принести больше вреда по сравнению с традиционными методами обучения. Поэтому не следует переносить недостатки использования недостаточно компетентных в тестировании преподавателей на весь тестовый метод активизации познавательного процесса.

В применении тестирования еще много неопределенного, неизвестного. Пока очень мало работ по вопросу и нет обобщающих работ обо всей практике применения их в преподавании. Были факты отказа от применения данных форм контроля. Попытки овладения тестированием без достаточных затрат труда сопряжены со многими педагогическими и дидактическими промахами, ведут к дискредитации его и вредят воспитанию. Профессиональное же овладение тестированием позволяет овладеть этим важнейшим средством активизации познавательного процесса в образовательном процессе

Тестология призвана решить ряд проблем:

1. Обучение всех магистров, аспирантов и педагогов педагогическому тестированию.

2. Освободить педагогов от необходимости изучения вех накопленных знаний о тестах. Она должна быть достаточна для практических педагогов в качестве средства ознакомления их с данной проблемой.

3. Освободить педагогов от разработки тестовых заданий, т.е. преодолеть период тестового кустарничества, когда каждый из них самостоятельно разрабатывает тесты. Для прежних форм тестирования с помощью бумаги или примитивных контролирующих устройств это было рационально. Но это не применимо к компьютерному тестированию.

4. Тестология должна утвердить переход к универсальным тестовым заданиям, одинаковым для всех педагогов, а поэтому и применимым для внешнего контроля.

5. Тестология должна однозначно указать условия возникновения таких тестовых программ – преодоление доктринального плюрализма теоретическим монизмом с помощью философии. Эту истину должны усвоить, прежде всего, тестологи, а затем навязать ее в качестве социального заказа педагогики философам. При этом речь не идет о том, что ее решат профессиональные философы, а о том, что эта проблема решена великими философами прошлого и уже осмыслена современными философами, которые чаще всего не являются институциональными философами.

Почему тесты не распространяются быстро в педагогической практике? Вероятно, можно назвать много конкретных причин. Прежде всего,

- В виду их невыгодности наёмным педагогам, не заинтересованным в повышении отдачи их труда. В частности, противодействующим фактором следует считать повременный способ учета их труда, сводимого к часам учебной нагрузки

- В виду доктринальности науки

Резюмирую главные, на мой взгляд, проблемы тестирования:

1. Сделать философствование нормой обыденного сознания

2. Теоретизировать все науки

3. Поднять качество педагогического труда с помощью разработки:

· общей теории педагогики, адекватной третьему тысячелетию.

· общей теории тестологии. Она должна быть предназначена для педагогов вообще. И эта задача не может быть решена одним педагогом.

· Учить тестированию всех будущих педагогов

· Подготовить общее практическое руководство разработчикам тестов. Это задача всех профессионалов и также может быть решена только с течением времени

· руководств по частным типам тестов, например, по СУБД

· Объединять энтузиастов-педагогов по разработке проблем тестирования

· Найти возможность финансирования поиска по разработке интеллектуальных тестов.

· Развивать частное тестовое предпринимательство. Два созданные центра по профессиональному тестированию на коммерческой основе стали закрытыми монополистами (им дано административное право на осуществление данной функции). В рыночной экономике, несомненно, возникнут и аутсайдерные частные фирмы. Скажем, в США – 400 таких фирм. Они могут быть и внутривузовскими и межвузовскими, специализированными (скажем, по химии, по тестированию способности философствовать).

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Абросимов А.Г. Информационно-образовательная среда учебного процесса в вузе. – М., 2004.

2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. – М. 2002.

3. Аванесов В. С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. – М. 1995.

4. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. – М., 1988.

5. Аванесов В.С. Научные проблемы тестового контроля знаний. – М. 1994.

6. Аванесов В.С. Формы тестовых заданий. – М, 1991.

7. Авраменко Р. Гуманитарщина. //Советская Россия. 2004 №112

8. Айрапетян Н.А., Ерецкий М.И. Методика разработки тестов успешности усвоения и организация тестового контроля. – М.,1982.

9. Активизация самостоятельной работы студентов по политической экономии. – Воронеж,1985.

10. Акофф Р. Акофф о менеджменте, Спб. 2002

11. Алдер Г. CQ, или мускулы творческого интеллекта. Пер. с англ. – М., 2004.

12. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. – М.: Русский язык, 1975.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. Перевод с англ. Книга I. – М., Педагогика, 1982.

14. Антология педагогической мысли. – М, 1976.

15. Антология. Библиотека современной фантастики. т. 23. – М. 1972.

16. Аристотель. Соч. в 4 томах

17. Арстанов М. Ж. и др. Проблемное модельное обучение. Вопросы теории и технологии. – Алма-Ата,1980.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.

19. Базарный В. Повернись, Россия, сердцем к детям // Советская Россия. 23 октября 2004

20. Баранов Г.В. Тестовые задания по философии. Омск, 2004.

21. Башкирова Г. Человек вошел в мир. В кн.: "Пути в незнаемое". – М., 1972.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. – М., 1970.

23. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессами обучения. – М., Знание, 1971.

24. Белкин ЕЛ, Карпов В.В. Дарнаш П.И. Технические средства обучения. – Ярославль, 1976.

25. Бернал Дж. Наука в истории общества. Пер. с англ. – М. 1956

26. Бестужев-Лада И. В. Ученье – свет и ученье – тьма // Экономическая и философская газета, 2004, №34

27. Большая советская энциклопедия. 2 и 3-е изд.

28. Бондаренко В.К. Технические средства обучения. Выпуск 1, 2, 3. – М., Знание, 1972.

29. Борисова Е.М., Н.И. Джохадзе, Ю.Б. Смирнов. Философия. Уч. Пособие. – М. МЭСИ, 2004

30. Бородянский Э. И. Экономические понятия. 1990.

31. Бортникова Л.Г. Работа с понятийным аппаратом как средство формирования профессиональной культуры будущих специалистов // Проблема качества образовательной системы СурГПИ: поиски и решения. Сборник тезисов докладов.Ч.1. Сургут, 2004

32. Боряз В.Н. Категории исторических наук. Д.1988

33. Бочкарева А. Я., Гурьева Н.А. Исследование эффективности различных форм контроля текущих знаний студентов. – М., МАИ, 1984. Деп. в НИИ ВШ №581-84.

34. Бумажное зеркало. //Московский комсомолец. 19.11,1982.

35. Бэкон Ф. Соч. В 2-х т. – М.: Мысль, 1978.

36. Валеева Н.Х. Тестирование – метод стандартизированного контроля знаний студентов // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования. Юбилейная региональная научно-методическая конференция 11-12 декабря 2003 г Челябинск.

37. Вартанян Э.А. Путешествие в слово. – М., 1987.

38. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Основы культуры адаптивного тестирования. – М. 2003.

39. Вашков В. Лучшее – детям? //Гудок. 2004, 11 августа

40. Веденев А.А. Моделирование элементов мышления. – М.: Наука, 1988.

41. Величко А.В. и др. Лексика научной речи для студентов иностранцев гуманитарного профиля. – М.: Русский язык. 1985.

42. Веников В.А. Методика чтения современных лекций. – М.,1984.

43. Вильямс Р., Маклин К. Компьютер в школе. \ Пер. с англ. – М.: Прогресс. 1985.

44. Власова Т.Ф. О контрольных заданиях по диалектическому материализму. // Вестник высшей школы. 1974, № 2.

45. Войтов А.Г. Методика применения аудиторного телевизионного комплекса при чтении лекции до общественным наукам (на примере политэкономии) - М, МИИТ, 1986 149 стр. Деп. в НИИ ВШ,1285-86 от 13, Х, 86

46. Войтов А. Г Методика программированного контроля по общественным наукам (на примере политэкономии). - М ИИТ 1987 143 с Деп. в НИИ ВШ №644-87 от 21 мая 1987

47. Войтов А.Г. Самоучитель мышления. 2-е изд. – М, Маркетинг, 2001.

48. Войтов А. Г. Философское основание теоретической науки. – М.,1999.

49. Войтов А.Г. Экономика. Общий курс. 8-е изд. – М. Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°». 2004.

50. Войтов А.Г. Философия. Учебное пособие для аспирантов. – М. Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°». 2003.

51. Войтов А.Г. История и философия науки. – М. Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°». 2004.

52. Войтов А.Г. Оценку ставит компьютер.// Советская Россия, 2001 г 25 января.

53. Войтов А.Г. Техника. Общая теория. – М, 2001.

54. Волков Н.Н. Композиция в живописи. – М.: 1977.

55. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. Под ред. И.Н. Шкарова. – М.,1976.

56. Воспоминания о Марксе и Энгельсе. – М. 1956, с 344.

57. V Всеросийская научно-методическая конференция «Развитие тестовых технологий в России». 20-21.Х1. 2003 года. – М. 2004

58. Всесоюзное совещание работников высших учебных заведений в Москве 6-8 II.1980. – М., 1980.

59. Выготский Л.С. Со­бра­ние со­чи­не­ний в 6 то­мах. Т.3. - М.: Педагогика, 1983, с.329 и да­лее.

60. Газархи Л.А., Гордиенко Р.Ф., Соболев Ю.П. Некоторые виды контролирующих программ на примере контроля знаний по кур­су кинематики. – Кемерово, 1985. Деп. в НИИ ВШ № 322-85.

61. Гидровчи С.Р., Сыроежин И.М. Игровое моделирование экономических процессов. Деловые игры. – М., 1976.

62. Глыздов И.М. Программирование контроля знаний. – М., Знание,1973.

63. Глушков В.М., Добров Г. М., Терещенко В.И. Беседа об управлении. – М., Наука,1974.

64. Голуб Б. А. Педагогические основы политехнического образования школьников. Челябинск, 1989

65. Гофман В.Р. К вопросу о роли компьютерного тестирования в современных педагогических технологиях. // Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования. Юбилейная региональная научно-методическая конференциях 11-12 декабря 2003 г. - Челябинск.

66. Григорьев М Н. Программные продукты в маркетинге. – М., 2004

67. Гровс Л.