Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение понятия

 

Мир человека построен на равновесии движущих сил, на взаимодействии противоположностей. Большинство явлений может быть определено по тем или иным характеристикам, имеющим противоположные полюса. В этой диалектике отражена не только стройность понятийного аппарата, но и наиболее распространенное состояние человека и его отношений – единство признаков гармонии и дисгармонии одновременно, некоторое их сочетание с перевесом в ту или иную сторону.

Гармония (в переводе с греческого – связанность и соразмерность частей) – установка культуры, ориентирующая на осмысление мироздания (как в целом, так и его фрагментов) и человека с позиции полагания их глубинной упорядоченности. В работах Гомера гармония – согласие, договор, мирное со-бытие. Другой древнегреческий мыслитель – Алкмеон определял гармонию как равновесие противоположно направленных сил. В европейской философии понятие гармония выступает как выражение сущностной внутренней связи внешне альтернативных начал: враждующее соединяется, из расходящегося – прекраснейшая гармония (Гераклит). Кроме того, гармония выступает как элемент прекрасного, все компоненты, аспекты и проявления которого внутренне сбалансированы между собой, создавая совершенство целостности. Гармония «складывается не иначе, как общий контур обнимает отдельные члены» (Леонардо да Винчи) [151].

    В словаре русского языка слово гармония означает согласованность, стройность в сочетании чего-нибудь [162].

    Понятие гармонии в большинстве случаев раскрывается через понятие согласованности и стройности. Это же соответствует и гармоничным отношениям. Согласованный – означает достигший единства, тогда как стройный – имеющий правильное соотношение между своими частями [121].

В субъективном аспекте гармония – это переживание благополучия в разных его аспектах: духовном, социальном, витальном. Благополучие предполагает реализацию физических и духовных потенций человека. Гармония субъектов образовательного процесса и их отношений достигается путем раскрытия потенциалов здоровья человека. К ним В.А.Ананьев относит следующие: потенциал разума; потенциал воли; потенциал чувств; потенциал тела; общественный потенциал; креативный потенциал; духовный потенциал [12].

1. Потенциал разума. Это способность человека развивать интеллект и уметь им пользоваться; умение приобретать знания и воплощать их в жизнь. Основная задача человека состоит в том, чтобы не страдать от собственных знаний, а учиться приспосабливать этот инструмент для собственного совершенствования и совершенствования других.

    2. Потенциал воли. Это способность человека к самореализации; умение ставить цели и достигать их, выбирая адекватные средства. Отсутствие цели, равно как и достижение её могут выступать в качестве факторов риска в развитии депрессивных состояний.

«В жизни есть две трагедии: это поставить цель и не осуществить её, и поставить цель и осуществить её» (О.Уайлд).

3. Потенциал чувств. Эмоциональная компетентность – это способность человека конгруэнтно выражать свои чувства, понимать и безоценочно соглашаться с чувствами других.

Способность элиминировать (исключить) чувства вины, страха, неуверенности в себе – особое качество зрелой личности [12].

    4. Потенциал тела. Это способность развивать физическую составляющую здоровья, «осознавать» собственную телесность как свойство своей личности. Здоровая телесность – это спонтанное, естественное телесное поведение, устойчивость тела, целостность восприятия тела, способность к получению сексуального удовольствия, принятие собственного тела. Этот потенциал включает в себя: алиментарную компетентность; сексуальную компетентность.

    ● алиментарная компетентность – ориентация в выборе режима, форм, содержания питания на собственные телесные предпочтения, а не навязанные масс-медиа модные диеты; это знание потребностей собственного тела.

    ● сексуальная компетентность – это совершенствование себя в области сексуальных знаний и умений. Быть сексуально здоровым значит:

- быть способным к наслаждению и контролю сексуального и детородного поведения в соответствии с нормами социальной и личной этики;

- быть свободным от страха, чувства стыда и вины, ложных представлений и других факторов, подавляющих сексуальную реакцию и нарушающих сексуальные взаимоотношения;

- не иметь органических расстройств, заболеваний и «недостаточностей», мешающих осуществлению сексуальных и детородных функций.

5. Общественный потенциал. Социальная компетентность определяется:

● способность человека оптимально адаптироваться к социальным условиям;

● стремление постоянно повышать уровень культуры общения, социального интеллекта, коммуникативной компетентности;

● обретение чувства принадлежности ко всему человечеству.

    6. Креативный потенциал. Способность человека к созидающей активности, умение творчески самовыражаться в жизни, выходя за рамки ограничивающих стандартных знаний. Креативная компетентность предполагает:

- способность нестандартно мыслить и решать любые жизненные задачи, посредством развитого доверия к творческой части своей личности;

- учиться генерировать оригинальные идеи, не боясь «опрокидывать» установленные кем-то границы, придавать завершенный вид продуктам своего мышления.

    7. Духовный потенциал. Духовная компетентность – это способность развивать духовную природу человека, выражать и воплощать высшие ценности – делать добро, отстаивать справедливость, а не декларировать эти добродетели. Духовность напоминает росток, который у многих завален «хламом социальной премудрости» [12].

Обобщая сказанное, укажем, что гармония межличностных отношений представляет собой:

● правильное соотношение между когнитивной, эмотивной и поведенческой составляющей межличностных отношений;

    ● межличностную дистанцию, соответствующую ситуации взаимодействия;

    ● доверие и понимание между взаимодействующими субъектами;

    ● совместную деятельность и активность, не вызывающую напряжения и дискомфорт у взаимодействующих субъектов; 

● зависимость субъектов соотношений (но не «симбиотическая» по Э.Фромму) как обусловленность их друг другом, предполагающая наличие обоюдной потребности, желания и т.п. продолжать отношения;

● взаимность отношений, предполагающая совместность, общность чувств по отношению друг к другу;

● позитивный чувственный тон, с соразмерной выраженностью сближающих и удаляющих чувств.

Гармония «возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Вероятно, чем больше сближающих чувств, тем полнее, совершеннее гармония личности, но даже одно сильное удаляющее чувство может разрушить гармонию при выраженных сближающих чувствах» [121; 125].

Одной из важных характеристик межличностных отношений является дистанция (близость-отдаленность) между взаимодействующими субъектами. Её изменение в неблагоприятную для субъекта сторону, а также несоответствие дистанции ситуации взаимодействия, приводит к дисгармонии межличностных отношений. Об этом речь пойдет ниже.   

Дисгармония межличностных отношений. В словаре русского языка приставка «дис-» обозначает разделение, отделение, отрицание и соответствует по значению: «раз-», «не-», сообщает понятию, к которому прилагается, отрицательный или противоположный смысл. Соответственно, дисгармония определяется как несогласованность, нарушение соответствия чего-либо, с чем-нибудь [162].

Заметим, что слово дисгармония чаще употребляется в теории музыки. Однако и понятие «компенсация» первоначально употреблялось в медицине, и только в «индивидуальной психологии» А.Адлера получило психологическое наполнение. Поэтому считаем, что понятие дисгармония можно также использовать в психологии, как в теоретическом плане, так и в практике.

Дисгармония предполагает отсутствие единства и нарушение соотношений между его (отношения) частями. Дисгармония межличностных отношений связана, преимущественно, с бытием личности в социальном пространстве. Однако её переживание включает в себя все сферы человеческого бытия; это субъективное чувство неблагополучия в основных жизненных сферах.  

Обобщая описанное, отметим, что дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой:

● отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами;

● напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности и активности;

● несоответствующую ситуации межличностного взаимодействия дистанцию;

● напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях;

● переживание одиночества субъектами отношений;

● выраженная созависимость в отношениях, приводящая к переживанию субъективного неблагополучия и неудовлетворенности отношениями.

Дисгармония предполагает отсутствие эмоциональной близости в отношениях. Преобладание удаляющих чувств, таких как: одиночество, неприязнь, злость, вина, раскаяние, зависть, стыд, обида) над сближающими (единство, общность, дружелюбие, добросердечие, уверенность в собственной правоте, признательность, самодостаточность, уважение, любовь) или несоразмерная выраженность сближающих чувств приводит к неудовлетворенности отношениями.

    Неточность, некорректность и порой неправильная оценка, (восприятие и понимание) людьми друг друга; различие в интерпретации своих отношений, также приводит к нестабильности отношений.

    Рассогласование между Я-желаемым и Я-воспринимаемым субъекта отражается на характере его отношений. Их полное несходство означает такую степень неблагополучия личности, при которой созидание себя невозможно или крайне затруднено. Л.В. Куликов (1997) отмечает, что и большое, и малое расхождение «Я»-воспринимаемого и желаемого мешает саморазвитию. При большом – возникает чувство неполноценности, неуверенности в себе, снижается активность, энергичность. При малом – имеет место чувство успокоенности, любование собой, что также может снижать активность, особенно направленную на себя, на самоизменение. Опасно оно и тем, что может вести к ослаблению социальной адаптации, напряжению в межличностных отношениях. Когнитивная дисгармония связана также с рассогласованием, неупорядоченностью субъективных позиций (точек зрения, мнений в каком-нибудь вопросе) людей в континууме межличностных отношений, в основе которых могут лежать выраженные различия в индивидуальном (субъективном) жизненном опыте людей, ведущие к непониманию людьми друг друга, а также противоречия, различия в ценностных ориентациях и смыслах людей [125].

    Несовпадение ролевых ожиданий субъектов, относительно друг друга, также приводит к возникновению неудовлетворенности и дисгармонии межличностных отношений. Это находит свое отражение в ролевых конфликтах между субъектами отношений.

    Таким образом, дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие взаимопонимания, доверия, неблагоприятный чувственный тон, и, соответственно дистанцию несоответствующую ситуации межличностного взаимодействия.

 

Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса

 

При анализе причин неудовлетворенности, дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса обратим внимание на следующие из них:

● стиль педагогической деятельности;

● стиль педагогического взаимодействия;

● особенности родительского отношения,

● стиль обучения и воспитания;

● особенностями восприятия детьми своих родителей.

Стиль педагогической деятельности, как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

А.К.Марковой (1993), в своей работе [141] выделяет три стиля педагогической деятельности: демократический, авторитарный и либеральный. Укажем, что использование каждого из них может привести к дисгармоничному взаимодействию.

Демократический стиль. «Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и их личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба» [100, с.367].

В этом отношении возникает ряд вопросов 1. В чем же состоит совместный поиск знаний? 2. Правомерно (корректно ли) рассматривать ученика как «равноправного коллегу»? Когда учитель и ученик, обладают разным статусом, жизненным опытом, имеют различия в возрасте, да и в конечном итоге разный уровень образования? (курсив мой – С.Д.)

Тем не менее, даже при демократичном стиле педагогической деятельности, отношения будут дисгармоничными, в случаях, когда поведение ученика (учеников) с которыми взаимодействует педагог, будет не соответствовать его ожиданиям, в частности, когда они не будет выражать свои мнения, не захотят участвовать в «совместном» принятии решений и т.п.   

Авторитарный стиль. Изначально говорит о дисгармонии отношений между субъектами образовательного процесса, исходя той цитаты, которая представлена ниже. «Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися» [100, с.368].

Тем не менее, следует заметить, что для некоторых учащихся, в силу их индивидуально-психологических особенностей, способностей, да и обучаемости в целом, данный стиль будет одним из единственных для их успешного обучения в школе. Причем для такой категории учеников данный стиль взаимодействия не будет восприниматься негативно, соответственно, они будут оценивать отношения с педагогом как конструктивные и гармоничные.

Либеральный стиль. Также может привести к дисгармонии отношений между педагогом и учеником. «Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [100, с.368].

В приведенном выше описании, также отсутствует позиция и отношение к педагогу, его действиям со стороны учеников.

Рассматривая классификацию стилей педагогической деятельности, в зависимости от её характера, предложенную А.К.Марковой и А.Я.Никоновой [100], также находим возможные причины возникновения дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Приведем примеры.

Так, возможной причиной дисгармонии отношений с учениками у педагога с эмоционально-импровизационным стилем может стать частое отсутствие обратной связи, быстрый темп и задавание неформальных вопросов. У педагогов с эмоционально-методичным стилем трудности в отношениях с учениками могут быть обусловлены тем, что не каждому ученику будет интересен тот предмет, который преподает учитель, ориентируя их на внутреннюю мотивацию. Напряженность, дисгармоничность отношений с учащимися у педагогов с рассуждающе-импровизационным стилем, равно как и рассуждающе-методичным, может быть обусловлена тем, что они не достаточно изобретательны в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способны обеспечить высокий темп работы, консервативны.

Анализируя стили педагогических взаимодействий, описанных в работе Е.В.Коротаевой (2010), дисгармония межличностных отношений обусловлена деструктивным и рестриктивным (ограничивающим) стилями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Тогда как гармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса способствуют реструктивный (поддерживающий) и конструктивный (развивающий) стили педагогического взаимодействия [208]. 

Отметим, что на наш взгляд при описании стилей педагогической деятельности и стилей педагогических взаимодействий, в целях профилактики возможных конфликтов, напряженности в отношениях «педагог-ученик» не учитываются ситуации, в которых тот или иной стиль более эффективен. Важным моментом является также то, при их рассмотрении не учитывается позиция и собственное отношение ученика как к педагогу, к стилю его педагогической деятельности, да и к обучению в целом. Все отмеченное выше свойственно системе отношений «педагог-ученик». 

Далее обратимся к анализу причин дисгармонии в системе отношений «родитель-ребенок». Дисгармония будет определяться особенностями отношений и установок родителей по отношению к детям.  

Согласно Э.Г.Эйдемиллеру [236] типами патологизирующего воспитания и соответственно причинами дисгармонии отношений между детьми и родителями со стороны родителей выступают: потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жесткое обращение»; гипопротекция.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремиться к максимальному удовлетворению его потребностей. Родители «балуют» своего ребенка. «Родители нередко бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовлетворенные потребности и ищут способы их компенсации за счет воспитательных действий» [236,с.74]. Ребенок имеет малое количество обязанностей в семье. Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него их никто не спросит. Родители сомневаются в результативности наказаний, уповают на поощрения. «Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных и гипертимных черт личности у детей и подростков» [236, с.77].  

Доминирующая гиперпротекция. Ситуация похожа на описанную выше. Отличие в том, что родители при этом, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. «Требования к ребенку, в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации» [236, с.754].

Повышенная моральная ответственность. Тип воспитания «характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям» [236, с.77].

Эмоциональное отвержение. Ребенок или подросток оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда «случается что-то серьезное». «В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают с ним большую дистанцию» [236, с.77].

Жестокое обращение. Данный тип воспитания предполагает эмоциональное отвержение, проявление физического и психологического насилия, неудовлетворение актуальных потребностей ребенка.

Гипопротекция (гипоопека). Также как и при эмоциональном отвержении, ребенок оказывается вне зоны внимания родителей, либо к нему обращаются крайне редко, когда что-либо случается. Родители не контролируют своего ребенка. У ребенка чаще страдают духовные запросы, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении с родителем. Ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Дисгармоничность отношений между родителями и детьми, также обусловлена [236]:

● обереганием ребенка от трудностей; желанием родителей «сделать все» чтобы оградить ребенка от разочарований;

● подавлением воли ребенка; стремлением родителей принимать за ребенка жизненноважные решения; 

● строгостью родителей; ожиданием в будущем благодарности ребенка за строгое воспитание;

● раздражительностью родителей, когда они долгое время вынуждены находиться с ребенком рядом;

● зависимостью ребенка от матери; ожиданием родителей подтверждения своей правоты со стороны детей;

● равенством родителей и ребенка; желанием заслужить уважение детей своими поступками;

● избеганием общения с ребенком, которое обусловлено желанием родителей чтобы он сам решал возникающие проблемы, а не докучал им своими проблемами;

● чрезмерным вмешательством в мир ребенка; навязчивым стремлением узнать все, о чем думает ребенок, которое обусловлено тревожностью родителей.

Подводя итог сказанному, отметим, следующее. Дисгармония может возникать из-за деструктивности внутрисемейных отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей, индивидуально-психологических особенностей родителей и детей. На наш взгляд, дисгармония обусловлена не сколько, отношением детей к родителям, а наоборот, субъективным отношением и восприятием родителями своих детей.

    Обратимся к одному из сложных вопросов - рассмотрению возможных причин дисгармонии отношений между педагогами и родителями.

    На наш взгляд проблемы в отношениях между родителями и педагогами лежат в следующем:

    ● В организации учебной деятельности в школе, и в частности со стороны учителя. Родители могут быть неудовлетворенны тем как обучают их ребенка в образовательном учреждении.

    ● В отношениях, которые складываются между педагогом и учеником. Таким образом, ученик (ребенок) выступает опосредствующим звеном в отношениях между учителем и родителями учащегося. 

● В неудовлетворенности педагога тем как реагируют на его замечания по поводу ребенка родители. Например, родители не реагируют на замечания педагога по поводу неуспеваемости или «плохого поведения» их ребенка в школе. 

Описанные выше позиции ограничиваются рассмотрением только той или иной системы отношений. Так, стиль педагогической деятельности как причина дисгармонии межличностных отношений свойственен системе отношений «педагог-ученик», а типы патологического воспитания для отношений «родитель-ребенок» и т.п.

Мы считаем, что в основе как гармоничных, так и дисгармоничных отношений лежит дистанция, которую устанавливают взаимодействующие субъекты образовательного процесса друг с другом. Эта своего рода «универсальная» характеристика имеет место в каждой системе межличностных отношений.   

Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса

 

Дистанция в межличностных отношениях образуется благодаря границам психологического пространства взаимодействующих субъектов образовательного процесса. 

В словаре русского языка, слово граница – «линия раздела между территориями, рубеж; предел, допустимая норма» [162, с.132]. Граница, как феномен дистанции в отношениях, предполагает, своего рода, меру открытости - закрытости психологических территорий, проявляясь в самораскрытии субъектов отношений друг для друга. Нарушение границ, их слияние, может восприниматься одним из партнеров как «посягательство» на его автономию, психологическое пространство. Слишком большие границы, говорят о том, что субъекты отношений держатся на «расстоянии» друг от друга, на дальней дистанции. Это явление наблюдается при переживании одиночества, отчужденности. Например, в ситуациях непонимания, недоверия друг другу или своему партнеру.     

    Наличие границ у взаимодействующих субъектов образует дистанцию между ними. Граница является неотъемлемой составляющей дистанции в межличностных отношениях. Благодаря границам и дистанциям, которую они определяют, выражается степень близости – отдаленности между субъектами отношений, а также автономность, независимость их психологического, личного пространства.

    В немецкой классической философии, в частности для Г.В.Гегеля, граница – это то, что придает определенность. Используя данное понятие, он выделяет в нем два процесса: отталкивание, притяжение [по 229]. 

    Укажем, что эти два процесса лежат в основе стремления сократить или наоборот увеличить дистанцию между взаимодействующими субъектами, сужая или расширяя тем самым, их границы друг с другом.

    М.М.Бахтин указывает на то, человек целиком живет на границах; отвлеченный от границ человек теряет почву, становится пустым, вырождается и умирает. Граница не только переживается, раздвигается, но и стягивается, уплотняется. В этом не только гносеологический, но и психологический смысл [30].

Что касается человеческого бытия, то конечно оно происходит на границах. Только здесь возможна полнота жизни человека, реализация и утверждение его личности. В тоже время благодаря границам и дистанции между ними, взаимодействующие субъекты способны оберегать свой внутренний мир от вторжения других людей, сохранять свою аутентичность в отношениях с людьми. 

    В отечественной психологии феномен границы наиболее полно и подробно описан в работах А.С.Шарова [229; 230]. Однако, при анализе позиции А.С.Шарова перед нами встают вопросы, на которые он не дает содержательного ответа. Что за силы, которые не дают приближаться человеку к границам? Границами кого или чего хочет овладеть человек? Если брать контекст нашей работы, то здесь имеет место конфликт между желанием сократить дистанцию, овладеть границей партнера, и невозможностью этого.

    Тем не менее, в его работах есть идеи заслуживающие внимания в контексте нашего описания. В частности А.С.Шаров указывает на наличие качественного и количественного аспектов границы. Так, качественный аспект границы характеризуется: упорядоченностью, обобщенностью, нагруженностью границы (интегративное единство в чем-то различных границ) [229]. Количественный аспект границы определяется:

    ● объемом (пространственная характеристика границы), который может охватывать всего человека, так и группу людей (организацию, коллектив и т.п.);

    ● устойчивостью – постоянством границы в течении длительного промежутка времени или изменчивостью, трансформацией границы;

    ● ритмом – изменение границ может происходить в различной последовательности и с разной быстротой изменения.

    Отвлекаясь от абстрактного изложения А.С.Шарова, укажем, что граница как условие образования дистанции в ситуациях межличностного взаимодействия – может обладать и качественными и количественными характеристиками. Качественный аспект – определяется типом межличностных отношений, характеристикой ситуации межличностного взаимодействия, особенностями межличностной коммуникации. Количественный аспект предполагает выделение либо теоретическим путем, либо эмпирическим, параметров границы, которые можно измерить. Здесь встает еще одна проблема – это как (чем) и что (какие составляющие) измерять в дистанции. Полагаем, что эта проблема может быть решена при создании комплексной, многомерной диагностики дистанции в межличностных отношениях.    

    Таким образом, мы уточнили, дополнили представления А.С.Шаровва о количественном и качественном аспектах границ применительно к изучению дистанции в межличностных отношениях.

    Идеи А.С.Шарова об объеме и устойчивости границ являются перспективными с точки зрения нашего исследования.

В нашем контексте объем границ предполагает что субъект может устанавить дистанцию как с отдельным субъектом, так и с группой людей. Устойчивость границ можно рассматривать двояко. С одной стороны, как границы между эго-состояниями субъекта (транзактный анализ), его субличностями (психосинтез). С другой – с точки зрения динамики – изменения дистанции в зависимости от ситуации межличностного взаимодействия и субъективного отношения к партнеру.       

Проявление границ можно найти и в теоретических воззрениях Ж.Пиаже, в его идее о трансформации и конструкции [по 155].

Из трансформации следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала, и она не стабильна.

Конструкция - есть процесс построения субъектом собственного внутреннего мира, своего психологического пространства, что в свою очередь, предполагает определение его границ. Благодаря этому и происходит установление дистанции между своим пространством и окружающей социальной средой. Конструирование или субъективное определение границ, предполагает, выстраивание различных дистанций, которые обусловлены характером и ситуацией межличностного взаимодействия в образовательном процессе.

Кроме того, сам процесс взаимодействия субъекта и объекта рассматривался Ж.Пиаже как приспособление, реализующееся посредством двух процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция сдвигает границу в сторону объекта, тем самым, делая его субъективным, и расширяет сферу доступную субъекту. Аккомодация – принятие границ объекта в себя, усвоение их, приобретение опыта [155].

На наш взгляд данная идея достаточно перспективна и интересна для социальной и тем более для педагогической психологии и в частности для описания дистанции в отношениях субъектов образовательного процесса, как фактора гармоничности / дисгармоничности отношений между ними. Суть в том, что благодаря ассимиляции и сдвигу границы в сторону субъекта, происходит изменение дистанции – её сокращение со стороны одного из партнеров. Аккмодация способствует самораскрытию субъекта для своего партнера, желанию установить с ним доверительные отношения. 

Граница предполагает энергетическую заряженность неким напряжением, силами (притяжения и отталкивания). Это связано с тем, что граница с одной стороны предполагает отделение, уединение, отстранение от чего-то (кого-то), а с другой стороны, граница – это сила, которая удерживает, соединяет людей вместе [229].

Феномен границы как проявление дистанции в отношениях между людьми, способствует сохранению психологических территорий, автономии субъектов. Изменение границ будет говорить об изменении ситуации межличностного взаимодействия, характера отношений в сторону их благоприятности (гармоничности) – не благоприятности (дисгармоничности). 

Установление границ будет определять, формировать и задавать дистанцию между людьми. Установление и изменение границ между субъектами отношений происходит либо в силу необходимости (в зависимости от требований ситуации межличностного взаимодействия), либо за счет желания (чувств, симпатий-антипатий и т.п.) субъектов отношений. Также изменение границ и дистанции может происходить в силу «вторжения» одного человека в психологическое пространство другого как добровольно, так и без его согласия и желания, например – в созависимых и симбиотических отношениях.     

    Р.Соммер обозначал персональное пространство как площадь с невидимой границей, которая окружает тело человека и в которую может войти другой человек (чужой) [по 2]. Для того, чтобы сохранить свою аутентичность, автономию от влияния другого человека, необходимо установить дистанцию с ним. Она, в свою очередь, будет зависеть от характера складывающихся отношений, желания субъекта и его партнера, от их личностных особенностей, а также от самой ситуации, в которой разворачивается взаимодействие между ними.            

При взаимодействии людей друг с другом их психологические тер­ритории (или границы территорий) приходят в соприкосновение, результатом чего является установление социально-психологической дистанции между ними.

    Е.В.Емельянова (2004), выделяет следующие факторы, образующие психологическую территорию:

● система представлений о себе (какой Я, что во мне хорошо и что плохо, какими качествами Я обладаю, оценка своей вне­шности и т.д.);

● представления о своем месте в мире, социуме;

● система правил и принципов, по которым строится взаимо­действие с социальной средой;

● способы и стиль взаимодействия с другими людьми;

● потребности, желания, стремления, цели и представление о способах их достижения;

● система экзистенциальных установок, касающихся смысла жизни и смысла происходящих событий, ответственности и вины, любви и одиночества, зависимости и свободы, соб­ственной возможности (или невозможности) принимать ре­шения и делать выбор, творчества и ограничивающих должен­ствований;

● представление о собственных возможностях;

● право создавать идеи и выбирать способ их реализации;

● обладание некоторой физической территорией, то есть вещами, предметами, объектами, которые именуются словом «мой» [94].

С.К.Нартова-Бочавер (2003), считает, что «основой психологического пространства является «переживание Я» и личная идентичность человека» [149, с.29].

    Психологическое пространство – «субъективно значимый фрагмент бытия, т.е. существенный, выделяемый из всего богатства проявлений мира и определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека. Психологическое пространство включает комплекс физических, социальных и чисто психологических явлений, с которыми человек отождествляет себя (территория, предметы, привязанности, установки). Они становятся значимыми для субъекта, когда приобретают личностный смысл и поэтому границы психологического пространства охраняются физическими и психологическими средствами» [149, с.30].

    В качестве одного из таких средств и выступает межличностная дистанция, которая устанавливается как в отношениях как с окружающим (социальным) миром, так и в разных ситуациях взаимодействия между людьми.    

    Как отмечает С.К.Нартова-Бочавер (2003), важным качеством психологического пространства является прочность его границ, дающая человеку переживание суверенности собственного «Я», чувство уверенности, безопасности к миру. «Психологическое пространство, которое человек ощущает как свое, позволяет ему обособиться, отграничится от мира предметов, социальных и психологических связей, представляющих фон, среду его жизнедеятельности» [149, с.30].

Такая автономия и безопасность возможна только при наличии определенной дистанции в отношениях с окружающим миром, в том числе и в отношениях с людьми.

Свойствами психологического пространства, согласно С.К.Нартовой-Бочавер (2003) являются:

1. Человек ощущает пространство как свое, присвоенное или созданное им самим и поэтому представляющее ценность.

2. Человек имеет возможность контролировать и защищать все находящееся и возникающее внутри пространства, таким образом, реализуя свое чувство авторства (то, что не поддается контролю отторгается, становится объектом вне личного пространства субъекта). Человек дистанцируется, отдаляется и в крайних формах отчуждается от окружающего природного, социального мира.

3. Психологическое пространство существует естественно и не рефлексируется без возникновения проблемных ситуаций, оно «прозрачно» и потому с трудом поддается описанию.

4. Важнейшей характеристикой пространства является сохранность его границ [149].

В позиции С.К.Нартовой-Бочавер (2003; 2004) широко используется понятие суверенность психологического пространства, которое предполагает:

● суверенность физического тела человека констатируется в отсутствие попыток нарушить его соматическое благополучие, а депривирован­ность - в переживании дискомфорта, вызванного прикосновениями, запахами, принуждением в от­правлении его физиологических потребностей.

● суверенность территории озна­чает переживание безопасности физического пространства, на котором н