Определение основных признаков птиц.

-Миша, повтори, какое общее название у всех этих предметов. (Птицы.) Запишем слово птицы па классной доске. Подчеркнём это слово. Назовите каждую из этих птиц отдельно (воробей, ворона, гусь).

Теперь посмотрите, чек покрыто тело вот у этой первой птицы? у воробья?

Учитель вызывает 1- 2 учеников и предлагает пгать поверхность чучела воробья. Таким же порядком уча­щиеся знакомятся с перьевым покровом остальных птиц. Далее учитель спрашивает:

- Дети, значит, чем же покрыто тело у всех птиц? (Перья­ми.) Вот это первое, по чему мы узнаём птиц. Запишем это на классной доске.

Пишет под словом птицы: 1. Покрыты перьями.

- Посмотрите, дети, и скажите, что это у птицы? Слева приподнимает крылья.) Сколько крыльев у этой птицы?
У всех ли птиц есть по два крыла? Покажите крылья у всех этих птиц. Для чего птице нужны крылья? Вот это второй признак, по чему мы узнаём птиц. Запишем и это на класс­ной доске.

Пишет: 2. Имеют по два крыла.

- Посмотрите голову первой птицы. Что это у неё? (По­казывает клюв.) У всех ли птиц есть клюв? Покажите. Для чего птицам нужен клюв? Запишем и третий признак.

Пишет: 3. Имеют клюв.

- Прочитайте, что у нас получилось на классной доске. За­помните, что птицы отличаются от других животных этими тремя признаками.

3. Проверка усвоения.

- Дети, я вам покажу ещё одно чучело, а вы скажите мне, птица это или нет (Показывает чучело новой птицы, допустим, голубя.)

Учащиеся отвечают правильно: „Это птица".

- Докажите, что это птица. (Учащиеся должны указать три признака, по которым они относят голубя к категории птиц.)

Скажите, кто это? (Показывает чучело белки.) А белка - птица или нет? Почему белка не птица? (Уча­щиеся должны сказать, что у белки нет ни перьев, ни крыль­ев, ни клюва.)

А что это? (Показывает бабочку.) Посмотрите, какие у этой бабочки крылышки. Скажите, бабочка - птица или нет? Почему же бабочка не птица? (Учащиеся должны ответить, что у бабочки нет перьев и клюва.)

Значит, дети, у всякой птицы должны быть три признака: перья, крылья и клюв. Запомните это.

Некоторое количество аналогичных уроков вызовет у уча­щихся стремление определить признак или ряд признаков, по которым группе определённых предметов даётся одно название. Конечно, во II классе возможны только первые шаги в данном направлении. Здесь следует брать для обоб­щения такие объекты, признаки однородности которых мож­но указать со всей очевидностью. Входить в какие-либо тонкости путём словесного толкования и преждевременно, и бесполезно.

Наряду с уточнением и обогащением словаря учащихся ведётся работа и над развитием их связной устной речи. Основной формой этой работы является беседа в связи с разбором читаемого и по поводу прочитанного по картин­кам, в процессе' наблюдений и результате наблюдений и т. д. Здесь учащиеся приучаются внимательно слушать вопросы учителя и своих товарищей, толково отвечать на них, ставить свои вопросы, а в отдельных случаях высказы­ваться по тому или иному поводу более развёрнуто (крат­кое описание того или иного предмета, рассказ о конкрет­ном случае из своей жизни).

Беседа с учащимися в данном случае не должна вестись в чисто словесном плане, так как они пока охотнее мыслят на основе восприятия реальных объектов, конкретных пред­ставлений и предметной деятельности. Именно в такой ситу­ации и следует организовать речевую деятельность учащихся II класса.

Например, если учитель на уроке просто предлагает уча­щимся рассказывать о проведённой с ними прогулке, выска­зывания получаются бедные, невыразительные. Учащимся трудно из массы впечатлений выбрать конкретную тему для высказывания, да и не понятно, зачем рассказывать о событии, участником которого был и сам спрашивающий учи­тель, и присутствующие здесь одноклассники. Другое дело, если учащиеся после прогулки займутся в классе разборкой собранного материала и завяжут разговор по поводу него.

Приведём пример высказываний одного учащегося в про­цессе собеседования, организованного таким образом.

Мальчик берёт хорошенький грибок, показывает его товарищам и оживлённо восклицает: „Это я нашёл!" Учитель предлагает ему рассказать, где и как он нашёл этот грибок. Конкретность темы требуемого высказывания, реальный объект, по поводу которого надо высказаться, эмоциональ­ные переживания, связанные с нахождением данного пред­мета,- всё это создаёт условия для развёрнутой, хорошо мотивированной речевой деятельности ребёнка.

В качестве примера приведём рассказ одного ученика.

„Идём по поляне. Мы с Васей пошли туда, где такая красивая берёзка. Видим - грибок. Ух, какой хорошенький! Мы к нему, сразу двое. Васятка впереди. Ой! Схватывает грибок! Как наткнётся Васятка на кочку, как полетит! А я хвать... и сорвал. Мой грибок, вот он!"

В школьной практике в целях развития речи учащихся широ­ко" используется работа по картинкам. Чтобы эта работа давала "должные результаты, надо целесообразно отобрать картинки и правильно организовать самый процесс работы над ними. Во II классе вспомогательной школы могут быть с успе­хом использованы следующие виды картинок:

а) единичные картинки с самым простым содержанием, на­ пример: мальчик несёт в корзинке зайчика;

б) серия картинок, объединённых одной темой, например:
1) мальчик стоит у магазина и любуется коньками, выставленными в витрине,

 2) отец дарит мальчику коньки, 3) мальчик катается на коньках;

в) единичные картины, заключающие в себе ряд эпизодов, связанных между собой по территориальному признаку, например: зимние забавы детей и данные в книге, иллюстрации
к отдельным эпизодам в читаемом тексте.

Основным приёмом работы с картинками в данном классе является разбор их содержания по вопросам учителя, но в отдельных случаях и здесь возможно подводить учащихся к более развёрнутым высказываниям. Так, например, после разбора картинки, на которой изображён мальчик с зайцем, возможно предложить рассказать о том, что будет делать мальчик, когда принесёт зайчика домой.

Организуя работу с картинками, следует иметь в виду, что умственно отсталые дети с трудом воспринимают содержание картинки как изображение реального жизненного факта. При­чина этого кроется в том, что изображение на картинке, как бы оно ни было красочным, обеднено по сравнению с реальной действительностью. Так, здесь отсутствуют та­кие существенные признаки, как звуки, запахи, а главное - реально развивающиеся действия. Необходимы дополнитель­ны е средства и приемы, оживляющие картинку, восполняющей в известной мере то, чего в ней недостаёт." Одним из таких приёмов является сочетание, словесного разбора кар­тинки с драматизацией отдельных моментов изображённого на иен события.

Возьмём, к примеру, картинку, на которой изображены ребята, испугавшиеся выскочившего из куста зайца. После того как учащиеся по вопросам учителя поняли общин смысл рассматриваемой картинки, им предлагается представить в виде „живых картин" следующие моменты:

а) как ребята шли по лесу и услышали шорох в кустах;

б) как один из ребят стал подбираться к кустам, чтобы выяснить причину шороха;

в) как испугались ребята, когда на них из куста выскочил
заяц.

Не может быть сомнения в том, что такой приём работы с данной картинкой обеспечит более полное и отчётливое восприятие её содержания, вызовет у учащихся желание сказать, спросить, выразить своё суждение.

С этой же целью вообще следует стремиться связывать работу по картинкам с чтением соответствующих рассказов и стихотворений, с рассказами учащихся об аналогичных случаях из жизни, с играми и т. д. Г Не менее сложным и ответственным делом является орга­низация обучения учащихся письму.

Учебной программой для. II класса предъявляются следую­щие основные требования:

а) совершенствовать технику письма учащихся по трём линейкам с наклонной, разлиновкой;

б) научить учащихся правильно списывать с рукописного и печатного текста, руководствуясь заданием, помещённым в учебнике и предварительно разобранным с учителем;

в) выработать у учащихся первоначальные навыки письма под диктовку.

Что касается первого пункта этих требовании, то, с одной стороны, вводятся особые, уроки чистописания, рассчитанные на систематическую отработку правильного написания букв р. определённой последовательности, а с другой стороны проводятся специальные занятия с учащимися, обнаружива­ющими грубое расстройство письма (аграфия).В основу упражнений типа списывания следует положить выработку у учащихся навыка списывать не по отдельным буквам, а слогами.

Подлежащий списыванию текст сначала читается учащимися вслух, затем проводится разбор отдельных слон по их составу, и" уже после этого учащиеся пишут, произнося записываемые слова, по слогам. Такой способ работы дисци­плинирует учащихся, упорядочивает процесс их письма и этим самым обеспечивает должную основу для действитель­ного развития навыков в этой области.

Для диктовки во II классе берутся короткие тексты, со­стоящие из слов, написание которых не расходится с произ­ношением. Основное требование предъявляемое здесь уча­щимся, формулируется так: пиши, как слышит: Следова­тельно, задача заключается в том, чтобы научить детей отчётливо слышать диктуемые им слова, различать их зву­ковой состав и на основе этого регулировать процесс письма.

Наиболее подходящим видом упражнений в данном случае является объяснительный диктант, одним из важнейших ком­понентов которого следует считать орфографическое (послоговое) произношение слов и анализ их звукового состава.

При обычном (целостном) произношении слова наиболее отчётливо выговаривается ударный слог, остальные же слоги произносятся недостаточно ясно. Умственно отсталые дети, характеризующиеся недоразвитием фонематического (речево­го) слуха, часто не в состоянии различать звуковой состав безударных слогов и поэтому искажают слова при чтении. При слоговом произношении слова и безударные слоги также приобретают достаточную ясность и поэтому легко поддаются звуковому, анализу. Только в таком случае навык правильного письма до слуху может, осуществляться и раз­виваться. В данном направлении и следует вести работу, начиная её с письма отдельных учащихся под диктовку на классной доске.

Порядок, этих, упражнений представляется в следующем виде. К классной доске...вызывается ученик. Учитель диктует предложение, а ученик повторяет его. Далее ученик по предложению учитедя расчленяет словесное выражение на составные элементы, а затем последовательно разбирает каждое слово по его звуковому составу и записывает, про­износя вслух по слогам. Остальные учащиеся исправляют сделанные учеником ошибки.

Когда учащиеся в достаточной мере освоятся с этим видом учебной работы, объяснительный диктант проводится фрон­тально, со всем, классом.

Учитель диктует предложение, учащиеся сообща разби­рают его, а потом пишут, шёпотом произнося каждое слово, по слогам.

Наряду с письмом по слуху учащиеся II класса подво­дятся и к письму по „правилам". Орфографические правила, которые должны усвоить учащиеся, здесь не отличаются какой-либо сложностью. Правило постановки мягкого знака в койне слов но существу основано на различении звукового состава: важно научать учащихся различать твёрдые и мягкие согласные и в нужном случае ставить при письме мягкий знак. Правило правописания собственных имён (имена люден I: клички животных) также усваивается учащимися без особого труда. Более трудно выработать у учащихся % навык контролировать себя в процессе письма при помощи известных им правил. Однако упражнения в письме под диктовку с предварительным орфографическим разбором и дру­гие виды упражнений, требующие такого разбора, позволят достигнуть успеха в умении применять Правила к письму. И, наконец, учащиеся II класса должны научиться пра­вильно писать некоторое количество наиболее употреби­тельных слов, написание которых нельзя проверить ни по слуху, ни по правилу. О приёмах работы с этими словами будет сказано ниже. Что касается практического использования учащимися письменной речи в процессе учебной работы, то здесь пока не представляется больших нежностей. Кроме выполнения письменных упражнений по учебнику русского языка, Ш учащиеся составляют короткие записи своих наблюдений, ответы на три- четыре вопроса в связи с разбором прочитан­ного, по картинке и т. п. Все эти записи производятся после тщательной устной отработки каждой фразы совместными усилиями всех уча­щихся под руководством учителя.