I. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ, ПЕРЕШЕДШИХ ВО II КЛАСС.

 

В результате занятии в I классе учащиеся включились в организованную учебную деятельность. Они привыкли подчиняться школьным правилам, приучились систематически работать, согласуя свои действия с учебными заданиями предлагаемыми учителем, и с действиями своих товарищей по классу.

Благодаря умелому подходу учителя у учащихся в значи­тельной мере изменилось и отношение к школе, к ученью.

Выполняя целесообразно подобранные задания и получал помощь в случае затруднений, они мало-помалу убедились в возможности успешно учиться, а вследствие этого приобрели уверенность в своей школьной работе, заинтерисовались ею.

В отношении речевого развития у учащихся за период их обучения в I классе также отмечается несомненное поражение.

Речевое общение с учителем и учащимися-одноклассниками в условиях школьных занятий, т. е. высказывания в своем выполнением учебных заданий, становится для детей вечным, как и обычное для них 6ытовое в условиях домашней жизни, игровой деятельности и т. п.

Правильно организованное обучение учащихся грамотное аналитико-синтетическому звуковому методу в связи с мерной логопедической работой позволило направить внимание детей на звуковую сторону "родной речи и в известной мере овладеть ей. Используя различные словесные выраже­ния как материал для учебных упражнений, учащиеся теперь рассматривают слова не только со стороны их конкретного смыслового значения, но и одновременно со стороны звукового состава.

Словарный запас учащихся в значительной мере упорядочен. Значение слов, которыми пользуются учащиеся, уточнено и расширено, усвоен ряд новых слов в связи с наблю­дениями, чтением и слушанием рассказов учителя. А наряду с этим сделаны первые попытки для выработки у учащихся-умения правильно сочетать слова при построении ответов на вопросы учителя, в свободных высказываниях.

Усвоение учащимися первоначальных навыков чтения и письма позволяет теперь строить учебные упражнения не только в плане устной, но и письменной речи.

Правда, все приобретенное учащимися, в период обучении их в I классе, довольно" ещё "элементарно и неустойчиво. В дальнейшем "необходимо" систематически работать над тем, чтобы закреплять и развивать навыки познавательной дея­тельности и, в частности, практические речевые умения, которые в конце концов помогут учащимся в усвоении ос­новных теоретических сведений но грамматике родного языка.

 

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ВО II КЛАССЕ.

 

Курс обучения; русскому языку во 2 классе, представлен в "учебной программе дифференцированно. Он распределяется по таким основным разделам:

1)чтёние, 2)письмо, 3) практические..., грамматические упражнения.

На уроках, относящихся к первому из этих разделов, приходится много работать над развитием техники чтения уча­щихся. В основном здесь совершенствуется навык послогового чтениями делаются попытки читать легкие и знакомые слова целиком.

В начале учебного года целесообразно повторить трудные разделы букваря и провести специальные упражнения, рас­считанные па уточнение произношения учащимися отдельных звуков и звукосочетаний, а также на усвоение более труд­ных по структуре слов (слова со стечением нескольких со­гласных, с разделительным мягким знаком и пр.). Организуя работу в данном направлении, учитель должен согласовать свои занятия с занятиями логопеда.

В качестве пособий здесь могут   быть использованы специально разработанные таблицы, дидактический .материал для проведения речевых игр, а также по мере надобности и подвижная азбука.

Далее учащиеся переходят к работе по „Книге для чтения", заключающей в себе короткие рассказы, стихотворения и статьи с деловым содержанием (описание предметов бытового обихода, природных явлений и т. д.).

Основной формой работы по „Книге для чтения" является, чтение вслух с разбором и объяснением читаемого. Чтение отдельных произведений, как правило, должно быть тщательно подготовлено. В одних случаях, особенно при чтении статей с деловым, содержанием,, целесообразно пред­варительно провести соответствующие наблюдения, предмет­ные уроки, чтобы познакомить учащихся с теми предметами или явлениями реальной действительности, о которых они будут читать по книге, и таким образом создать конкретную основу для более полного и точного восприятия содержания словесного материала (читаемого текста).

В других случаях, преимущественно при чтений художест­венных произведений, подготовительная работа может быть направлена на то, чтобы или соответствующим образом организовать имеющиеся у учащихся представления, или создать соответствующее настроение. Так, например, чтение стихотворения О первом снежке целесообразно приурочить к началу зимы и предпослать ему прогулку с детьми на свежем воздухе. Или перед чтением рассказа на тему о зим­них забавах детей уместно побеседовать с учащимися о их любимых забавах зимой.

Такая организация работы на уроках чтения способствует тому, что усвоение словесного материала не является фор­мальным, а связывается с непосредственным жизненным опытом детей, воспитывает у них способность видеть за словами реальную действительность. Это особенно важно в условиях обучения умственно отсталых детей, у которых нередко отсутствует связь между словом и конкретным образом.

Следующий этап в работе по подготовке учащихся к чте­нию тех или иных произведений - это предварительное объяснение слов текста, без понимания значения которых не может быть правильно воспринят смысл читаемого.

И, наконец, на данном этапе обучения необходима пред­варительная отработка техники чтения слов, более трудных по их звуковому составу.

Приёмы чтения и разбора литературных произведений должны быть тщательно продуманы в соответствии с харак­тером читаемого.

Общее и обязательное требование здесь заключается в том, чтобы порядок чтения отдельных, частей текста и вопросы учителя по "содержанию их обеспечивали такой ход мысли учащихся, в результате которого наиболее отчётливо осозна­вались бы "отдельные, описываемые в произведении факты и связи между ними. При этом следует иметь в виду, что достигнуть этого одними словесными средствами (словесный разбор, словесные пояснения учителя и т. п.) в большинстве случаев невозможно. Это обстоятельство ставит учителя перед необходимостью серьёзно подумать об использовании на – уроках чтения различных средств наглядности и о целесообразном сочетании их с словесными средствами.

Так, в одних случаях возможно будет соотносить отдельные места читаемого с соответствующими картинками, в других случаях сопровождать разбор .читаемого с составлением соответствующего макета иногда , полезно сочетать чтение и разбор с инсценировкой отдельных сценок и т. д.
 Работая над усвоением учащимися содержания читаемого, ни в "коем случае" не следует упускать из вида и второй существенной задачи -систематического развития техники чтения. С этой целью надо обеспечить учащимся большую упражняемость в чтении, заставляя их чаще перечитывать. При этом важно добиваться, чтобы перечитывание было не механическим, а мотивированным и целеустрем­лённым. Например, учитель. Поставил вопрос по содержанию
прочитанного, а ученик ответил на этот вопрос. Вслед за этим даётся задание: „Найди и прочитай, как об этом сказано в книжке".

Упражнения, направленные на усвоение учащимися слов, более трудных по звуковому составу, должны вестись регу­лярно.

Значение упражнений учащихся в чтении как одного из средств общего развития трудно переоценить.

Читая соответствующим образом подобранные литератур­ные произведения, учащиеся уточняют и расширяют имею­щийся у них круг представлений об окружающей действи­тельности, приобретают интерес к познанию действительности через книгу и т. д.

На речевое развитие учащихся чтение оказывает огромное влияние.

В связи с чтением обогащается словарный запас учащихся. Они усваивают ряд новых для них слов и оборотов речи. В-частности, им становится понятным смысл некоторых слов, употребляемых в переносном смысле (например, „зима злится", „румяные зори" и т. п.).

Умственно отсталые дети, читая литературные произведения. Часто осмысливают значение читаемых слов вне контекста, в результате чего и общее содержание воспринимается в искажённом виде. Правильно организованный разбор читае­мого предупреждает подобные ошибки и поощряет учащихся соотносить значение отдельных слов с общим содержанием текста

.Отмечается продвижение учащихся ив осознании обоб­щающей функции слова. Здесь это осознание уже опирается на основные признаки, по которым отдельные предметы обобщаются словом, подходят под одну категорию. Приёмы работы по этому вопросу в I классе были пока­заны, на примере проведения уроков на тему „Мяч и игрушки. Чтобы показать усложнение работы, во II классе, при­водится урок на тему „Птицы".

Вводная часть урока.

- Дети, на этом уроке мы будем беседовать о птицах. Там, на столе у окна, стоят чучела разных животных. Надо выбрать чучела птиц и принести их на мой стол. Кто может это сделать?

Учащиеся поднимают руки, учитель вызывает несколько учеников и поручает им выполнить задание, а затем обра­щается к классу:

- Дети, посмотрите, правильно ли выполнено задание.
Назовите одним словом кто это? (Жестом обобщает стоящие на столе предметы.)

Правильно вы сказали - это птицы. Посмотрите и скажите: одинаковы ли эти птицы по цвету? по величине? (Нет.) Сей­час мы разберём, почему же у них одно общее название- птиц.,