Психологические технологии при дисгармонии психического развития.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организо­ванная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются: — смягчение эмоционального дискомфорта у детей; — повышение их активности и самостоятельно­сти; — устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбуди­мость, тревожная мнительность и др.— коррекция самооценки, уровня самосознания, формирова­ние эмоциональной устойчивости и саморегуляции. В отечественной и зарубежной психологии используются раз­нообразные методы, направлен­ные на коррекцию эмоциональ-ных нарушений у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуаль­ные.Представители двух школ детского психоанализа — классичес­кого, или фрейдовского и школы М. Klein (1994) — признают, что эмоциональные нарушения могут быть устранены, если дети до­бьются осознания их конфликта. При этом решающее значение для результата психоаналитиче­ской терапии имеет успешная анали­тическая связь между психологом и ребен­ком (Фрейд А., 1993; Фрейд А., Фрейд 3., 1995; Юнг, 1994; и др.). Основной целью кор­рекции в рамках психодинамического подхода является создание ус­ловий, снимающих внешние социаль­ные преграды на пути развер­тывания интрапсихического кон­фликта. Это успешно разрешается с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры и арт-те­рапии. Целью коррекции в рамках поведенче­ского подхода является приобретение ребенком новых реакций, направленных на форми­рование адаптивных форм поведения, или угаса­ние, торможение имеющихся у него дезадаптив­ных форм поведения. Это достига­ется с помощью различных поведенческих тренингов, психорегу-лирующих тренировок. Занятия проводятся поэтапно с учетом возрастных и инди­видуально-психологических особенностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей. 1 этап — успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррек­ция с целью снятия психи-ческого напряжения. Затем предлагаются детям зрительно-музы­кальные стимулы, направленные на снятие тревожности и созда­ние позитивных установок на последующие занятия. 2 этап — обучающий, целью которого является обучение детей релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вы­зывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердеч­ных сокращений (см. г3 этап — восстанавливающий. На фоне релакса­ции дети вы­полняют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения, развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов и пр.

Юнова, работая с детьми, считает целесообразным включение в занятия по психогимнастике рит­мику, пантомиму, коллектив­ные танцы и игры. Занятия состоят из трех фаз:

1 фаза — снятие напряжения с помощью различ­ных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (ко­го выбрать в напарника и т. д.). 2 фаза — пантомима (например, изображение страха, расте­рянности, удивления и пр.). 3 фаза — заключительная, основной целью которой является закрепление чувства принадлежно­сти к группе (используются различ­ные коллективные игры и танцы). Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со свер­стниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необхо­димо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформи­ровать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Пе­ред началом игры необходимо разрабо­тать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные си­туации, близкие ему по значению. Рекомендуется детям поочеред­но меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподоб­ление разыгрывае­мому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекомендуется меняться ролями.

39. Понятие школьной дезадаптации. Стадии психологической школьной дезадаптации. Основ­ные направления.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использо­ваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме наруше­ний учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышен­ного уровня тревожности, искажений в личност­ном развитии. В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов.

Выделяют несколько стадий школьной дезадапта­ции: 1. Преддезадаптация.Проявления: двигательная гиперактивность, синдром дефицита внимания, эмоционально-волевая незрелость, сложности в самоорганизации и другие. Эти признаки не сразу приводят к проблемам в обучении, общении. Стадия начина­ется с приходом ребёнка в 1-й класс, длится около месяца.
2. Минимальная степень ШД.
Проявления: лёгкие нарушения поведения, невнимательность, замечания со стороны учителя, охотное выполнение только тех заданий, которые вызывают интерес, неудачи в изучении отдельных предметов или в большинстве из них, проблемы во взаимоотношениях с одноклассни­ками, низкий социальный статус.
3. Средняя степень ШД.
Проявления: характерные черты 2-й стадии усиливаются. Появляются стойкие проблемы в изучении отдельных предметов. Ребёнок может быть не аттестован или аттестован неудовлетвори­тельно по одному или нескольким учебным предметам. Наблюдаются нарушения поведения, удаления с уроков. Прогулы, частое невыполнение домашних заданий, ложь, игнорирование отдель­ных общественных норм, нарушенные отношения с одноклассниками, низкий социальный статус, общение в основном с такими же неуспешными учениками.
4. Максимальная степень ШД.
Проявления: неуспеваемость по основным предметам, серьёзные проступки, асоциальное поведение: грубость с окружающими, уходы из дома, воровство… Класс (и школа) не являются референтной группой для ребёнка. Он не разде­ляет её нормы и ценности и ищет возможность быть принятым вне школы.

Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделил следующие признаки ШД:
1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим способностям ребёнка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качествен­ные признаки в виде недостаточности и отрывочно­сти общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитив­ный компонент ШД).
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учёбой, например, равнодушно-безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребёнком формы отношения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде: неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционновызывающим поведением, включая активное противопоставле­ние себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного «вандализма» (поведенческий компо­нент ШД) (Вострокнутов Н.В., 1995).

40. Система коррекционной помощи по профилак­тике нарушений в поведении вследствии школь­ной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключа­ется в следующем:

1. Своевременное педагогическое диагностиро­вание предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2. Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

3. Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

4. Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитываю­щей их индивидуально-типологические особенно­сти. Использовать вариативные формы дифференци­рованной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть – специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекци­онно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциа­ция и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педаго­гами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специали­стами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостат­ков развития школьно-значимых дефицитных функций.

5. При необходимости использовать консульта­тивную помощь детского психиатра.

6. Создавать классы компенсирующего обучения.

7. Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

8. Освоение педагогами методики коррекци­онно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Задача специалистов – врачей и психологов – провести диагностику и уточнить характер, структуру и нозологическую принадлежность вышеописанных расстройств, выявить причины школьной дезадаптации. На этой основе могут быть созданы предпосылки для целенаправленной коррекции имеющихся проблем детей со школь­ной дезадаптацией. При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консульта­ции, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуля­ции и коммуникативных навыков.
На занятиях с детьми имеющих школьную дезадаптацию используются разнообразные виды психокоррекции: игровая терапия, арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга, релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии.
При школьной дезадаптации практикуется семейное консультирование с целью коррекции и оптимизации детско-родительских взаимоотноше­ний. Следует помнить, что социально-психологическая дезадаптация является вторичной и наступает она тогда, когда у ученика нарушается ведущая учебная деятельность, то есть появляется школь­ная дезадаптация. Школьная дезадаптация может быть связана с недостатками или дисгармонично­стью развития интеллекта ребёнка, в особенности высших форм мышления. Неполноценность школьных навыков, которые должны были сформироваться ещё в начальных классах, также провоцируют возникновение школьной дезадапта­ции. Коррекция и развитие внимания, памяти, воспри­ятия, мышления ребёнка помогает ему в преодоле­нии школьной дезадаптации.
Проблемы школьной дезадаптации помогают решать психокоррекционные занятия.
Их результатом является:
развитие основных операций мышления, способст­вующих успешности в школе;

формирование необходимых в школе учебных навыков и умений;

воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умения правильно оценить их;

формирование правильного отношения к деятельно­сти других детей;

расширение навыков общения со сверстниками и взрослыми;

снятие излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях и устранение школьных и сопутствую­щих страхов;

повышение уверенности в себе, нормализация самооценки;

выработка адаптивных форм поведения.