Теория и практика коллективного воспитания А. С. Макаренко

А.С.Макаренко стал самым известным теоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» (наряду с Н.К.Крупской, П.П.Блонским, С.Т.Шацким, В.А.Сухомлинским, Ф.Г.Мелиховым, И.П.Ивановым и др.) В теории А.С.Макаренко учение о коллективе занимает центральное место. Поэтому, когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашей стране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этого великого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-то исследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитании личности, он обращается к трудам А.С.Макаренко. Воспитательным коллективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая, будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющей детские жизненные потребности, в то же время является коммунистически воспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающие из требований нашего общественного развития. Учение А.С.Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Макаренко сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива. Рассмотрим эти стадии подробнее. Первая стадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций. На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Основная цель педагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности. Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

 Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии. Законы существования коллектива: Закон системы перспективных линий.Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость». Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия. 2. Принцип параллельного действия. «Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия» [7, с.93]. Этими словами Макаренко ставит на положение закона разработанный им теоретически и проверенный на практике «принцип параллельного действия». Макаренко утверждает, что дисциплинирование отдельной личности и полная свобода отдельной личности не наша музыка. «Советская педагогика должна иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом советского воспитания может быть только целый коллектив. Только воспитывая коллектив, мы можем рассчитывать, что найдем такую форму его организации, при которой отдельная личность будет и наиболее дисциплинирована, и наиболее свободна. Только в адрес коллектива и должны мы направлять наше «организованное педагогическое влияние» [8, с.424]. Преемственность поколений. Только тогда коллектив может считаться настоящим коллективом высокого качества, когда между всеми его членами установились дружеские, теплые отношения.

Структура коллектива: По структуре А.С.Макаренко различал два вида коллектива: общий и первичный. Первичный был частью общего и представлял собой такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Именно с него Антон Семенович предлагал начинать воспитательную работу. В учреждениях Макаренко первичный коллектив назывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срок от трёх до шести месяцев. Из существующего множества вариантов и принципов, на которых возможно построение первичного коллектива, Макаренко выбрал возрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному коллективу, он отмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условием существования которого была возможность совместного собрания. Скелет коллектива у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органы самоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив, под которым он понимал коллектив воспитанников и взрослых. Так получалось из-за того, что Законодательным органом было общее собрание всего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего голоса. На общем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовал также исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов и председатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренко, результат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективах колонии им. М.Горького и детской коммуне им. Ф.Э.Дзержинского она была. Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логика которой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности. Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательно выступала против коллектива. Под режимом А.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что должен быть целесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени. Что касается наказания, то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации, должно быть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применяться без нанесения морального вреда и физических страданий. Суть наказания по А.С.Макаренко – это переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив. Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели «воспитательного коллектива» являются: Самоуправление; Конституция коллектива, писанные и неписанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, а также режим; Дисциплина; Соподчинение; Ответственность; Тон и стиль жизни; Этика; Характер отношений в коллективе; Интересы детства. Большая заслуга А.С.Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.А.С.Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное воздействие»— одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Выясняя воспитательную сущность коллектива, А.С.Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

21. Теория социального воспитания в 1920-1930-е гг. в СССР.

Классово-пролетарская концепция социализации (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, А.С. Макаренко) - это концепция молодой советской педагогики, в которой отчетливо проявлялись две тенденции: первая – стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки – в том числе и социальной педагогики; вторая – убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности в социалистической стране. Но постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

В 1920-е гг. как самостоятельное направление существовала концепция ЦИТа (Центрального института труда), в основе которой – идея «социального инженеризма». Ее автор А.К. Гастев считал, что новый тип личности нужно и можно спроектировать, экспериментально испытывать и производить из «неорганизованного человеческого сырья».

Концепция социализации в творчестве педологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд и др.) особое внимание уделяет психологической природе социализации ребенка. Педология в целом ставила задачу развития на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание. Понятие Л.С. Выготского «социальная ситуация развития» стало чрезвычайно важным моментом в понимании социального образа жизни ребенка, его социального бытия.

Проблематика социального характера воспитания в этот период существует в разных плоскостях. Термин «соцвосы» был предложен для обозначения государственного органа, основной функцией которого являлось управление детскими и образовательными учреждениями. Для координации в общегосударственном масштабе существовал «Главсоцвос». Наряду с этим в Советской России создана Академия социального воспитания (президентом которой был П.П. Блонский), главной целью ее стала разработка основных вопросов воспитания в новом социалистическом обществе – как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования.

Особый интерес вызывали вопросы, связанные с определением целей социального воспитания. Помимо очевидной для советской идеологии установки на приобщение к коммунистическим идеям, преданности делу строительства социалистического общества; освоение заданных образцов и норм; подготовка к выполнению социальной роли – члена общества (как государства); формирование общественно-полезных навыков личного поведения (твердость, несгибаемость характера, чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям), в общем корпусе гуманитарного знания в первые десятилетия Советской власти продолжают развитие идеи, получившие свой исходный толчок до 1917 г.

Так, разработка проблем детских группировок в 1920-е гг. (Е.А. Аркин, А.С. Залужный, О.С. Лозинский, Г.В. Мурашев, А.А. Фортунатов и др.) акцентировала вопросы стихийного и неформального коллективообразования, «вожачества», межличностных отношений внутри коллектива, роли стихийных группировок в формировании личности ребенка. Выводы, сделанные в данных исследованиях способствовали формированию представлений о содержании педагогического управления жизнедеятельностью группировок, как средствах приобщениях человека к социально-значимым ценностям и ролям. В первые десятилетия Советской власти подобное содержание развивается также в связи с решением проблемы перевоспитания трудных детей и подростков, о чем пишет В.Д. Семенов и другие исследователи.

В ходе дискуссионных вопросов о новом воспитании, его социальной сущности возникала проблема роли школы и социальной среды в коммунистическом воспитании. Теоретическое обоснование социальной функции школы принадлежит С.Т. Шацкому. Он указывал, что в науке и практике сложились три варианта решения этой задачи. Первый: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. Второй вариант: для него свойственно интересоваться окружающей средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования (эта идея присутствовала в философии прагматизма). Третий вариант, который С.Т. Шацкий активно поддерживал – единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.

В работах Н.К. Крупской и А.В. Луначарского выдвигалась своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критиковавшая обе точки зрения и утверждавшая, что основная задача педагогики – руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 1930-х гг. вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания» А.Г. Калашников в своей работе «Предмет и задачи советской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка.

Особую роль в развитии концепции социального воспитания сыграли идеи Н.К. Крупской, которая обосновывала идею общественного воспитания как задачу формирования нового человека в условиях «истинно демократической» школы, готовящей людей, «умеющих строить общественную жизнь». Признавая социальную детерминированность формирования личности, его обусловленность экономикой и политикой как закономерность воспитания, Н.К. Крупская ставила вопрос о необходимости «марксистского анализа» социальной стороны воспитания, чтобы эффективнее добиваться поставленных социальных целей.

Особое место в формировании социальных основ воспитания начинает занимать теория детского движения. Используя идеи скаутизма (патриотизм, нравственность, общение, самодеятельность) в сочетании с идеологией коммунистического движения, концептуализация детского движения акцентировала ценность приобщения детей к общественной жизни, самоуправлению, трудовым процессам, науке, улучшению окружающей жизни, что способствовало углублению содержания социально-воспитательных задач.

Наряду с официально-советской проблематизацией социального воспитания в эти годы происходит формирование педагогических идей и концепций, формулируемых представителями педагогики «Российского зарубежья». Эмиграция детей и подростков как социальный феномен не могла не стимулировать развитие социально-воспитательной проблематики. Возникла необходимость изучения факторов социализации личности в условиях эмиграции, причин утраты национальной идентификации и путей ее преодоления. На это было обращено исследование В.В. Зеньковского, С.И. Карцевского, Г.Я. Трошина (совместно со студентами) морально-психологического состояния детей-беженцев разного возраста.

Детское движение в России.