Социально-педагогические смыслы педагогики С. Френе

С. Френе был убежден, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории необходимо создать и внедрить «новые материальные средства обучения и воспитания». Важнейшим среди них, по его мнению, была школьная типография, по созданию которой он начал свою экспериментальную работу. Длительное время типографские машины были обязательным оборудованием каждой школы, которая работала по его технологии. По убеждениям С. Френе, типография дает возможность наладить системную и целенаправленную работу с так называемыми «свободными текстами» - небольшими по объему творческими рассказами детей о своих семьях, друзьях, планах на будущее, впечатления от экскурсий и прогулок. Лучшие «свободные тексты» учитель отбирал для обсуждения, во время которого дети вносили коррективы, дополнения и принимали к печати. В дальнейшем эти материалы использовали как учебные пособия.

В 20-е годы XX в. печатные машины были внедрены и в отечественных школах.

Школьную типографию и «свободные тексты» С. Френе считал самыми яркими символами новой школы, практическим воплощением идей обогащения учебно-воспитательного процесса, постоянного изучения личности ребенка, учет ее интересов и потребностей. «Полный текст» он использовал не только как учебное упражнение, а прежде всего как важный социально-психологический тест, результаты которого помогают понять особенности осознание ребенком себя и социальной среды. В то же время они представляют новейшую технологию речевого развития детей. В отличие от традиционных методов, основой которых была имитация ребенком речи взрослых, неэффективных однотипных упражнений на формирование грамматической правильности речи, «свободные тексты» возвращают в школы родной язык как живой средство общения. Учитывая это, было создано оригинальный метод обучения чтению. Применение распространенного традиционного составляющих метода, согласно которому дети хором читали из настенных таблиц оторваны от реальной жизни слова и предложения, порождало трудности, связанные с переходом к чтению и пониманию смысла текстов. По словам С. Френе, такой метод вызывает «смерть разума». Ознакомившись с методикой обучения детей, предложенной Же. -О. Декролі, он пришел к выводу: «Восприятие текста не является синтетическим, буква за буквой; оно целостное, согласно гештальтпсихологією. Следовательно, это свойство восприятия должна быть использована при обучении чтению "глобальным методом", когда оно (чтение) разворачивается от целостного восприятия слов к складов и, наконец, звуков». В этих рассуждениях С. Френе обосновал аналітико-синтетический метод восприятия текста. Чтение письменного текста он понимал прежде всего как поиск смысла. Однако чтение является неотделимым от письма, потому обучения читать должно быть организовано вокруг творческой письменной деятельности. Например, ребенок рассказывает, а учитель записывает ее рассказ на доске простыми словами. Дети читают их, переписывают в тетради, а отдельные слова на карточки для использования при составлении новых рассказов.

Во время создания текстов, основанных на впечатлениях, шестилетний ребенок должна отбирать соответствующие буквы из кассы букв. Такая деятельность, по наблюдениям С. Френе, дает детям большую радость, чем простое чувство удовлетворения. Составление слова из отдельных букв облегчает запоминание графической структуры часто употребляемых слов.

Педагогика С. Френе предусматривает сотрудничество. И не только учителя и учеников, но и учащихся друг с другом - в классе, школе, с партнерами по переписке, с родителями и другими взрослыми. Побуждение к учение, знание направляются не только от учителя («по вертикали - сверху»), как это свойственно традиционной педагогике, они являются следствием и горизонтальной взаимодействия (взаимопомощь детей, подготовленные для своих товарищей сообщение, переписка), и «по вертикали - снизу» (детские сообщение, установленные детьми законы и правила, предложенные ими различные формы работы).

Педагогическая система С. Френе принципиально отказывается от систематического использования учебников, особенно в начальной школе, поскольку это, по утверждениям ее сторонников, делает невозможным индивидуализацию обучения, подавляет органические интересы ребенка, навязывает слепую веру в печатное слово.

Для систематического приобретения учащимися новых знаний Френе создал оригинальные учебные пособия - особые карты, каждая из которых содержит или часть учебного материала по определенному предмету, или конкретное задание (текст для грамматической упражнения, арифметическую задачу, вопросы по истории, географии и т.д.). Нумерованные карточки систематизированы в специализированных картотеках за предметами или комплексным темам. Для занятий каждый ребенок с помощью учителя подбирает нужные карты, использование которых дает возможность осознанно усваивать учебный материал в индивидуальном темпе, уделяя больше внимания вопросам, которые особенно интересуют. Содержание и последовательность учебных карточек систематически обновляется с учетом новой информации, а соответственно - нового оценивания выводов. Участие в создании этих своеобразных пособий принимают по поручению учителя старшие ученики.

Педагогическая технология С. Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса. Учитель в соответствии с государственной программой для начальной школы планирует работу на месяц. Этим планом каждый ребенок с помощью учителя составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает основные виды своей работы. Это дает учащимся возможность лучше понимать учебные задания, самостоятельно распределять свое время и усилия, развивает чувство ответственности. Индивидуальная работа имеет первоочередное значение в формировании личности и в усвоении знаний. По мнению С. Френе, этот процесс разворачивается по логике научных поисков, охватывая такие этапы:

1. Презентация и выражения. На этом этапе главное, чтобы ребенок представила посредством слова или рисунка свое видение определенной темы.

2. Анализ презентаций в группе или с взрослыми, комментарии каждого ученика с его личным анализом. Это дает возможность другими глазами увидеть сделанное, развивает аналитические навыки.

3. Сравнение и аналогия. Как правило, они происходят путем сопоставления с подобными ситуациями, которые ранее анализировались.

4. Коммуникация в группе. Важность ее в том, что каждый ученик делает свой вклад в коллективную построение знания.

5. Синтез. Особенность его заключается в том, что правила поведения каждого ученика группа принимает на ограниченный срок, они меняются в зависимости от изучаемого материала.

Каждую пятницу во второй половине дня ребенок заключает сделано за неделю («Результат моего недели»), пользуясь условными обозначениями:

- зеленым цветом: я выполнил индивидуальный план целиком;

- оранжевым: мне не удалось полностью выполнить свой план;

- красным: мне не удалось выполнить свой план, и я нуждаюсь в помощи на следующей неделе.

Одной из самым неблагоприятным рис традиционной школьной практики С. Френе считал несовершенную систему оценивания, которая, по его убеждению, не отражает реального состояния успешности, порождает доказательность, нездоровое соперничество, неискренность, эгоизм. Это замечал и К. Ушинский: «В самолюбии французская педагогика нашла сильнейший рычаг и работает ним немилосердно. Ради этой цели французы изобрели много «гениальных» средств: награждают своих воспитанников орденами, предоставляют чины и печатают их имена в газетах». Традиционной для французской школы была система так называемой классификации - установление ранга ученика согласно учебных успехов («первый», «третий», «седьмой» и др.). Соревнования сверстников С. Френе считал целесообразным в спорте, играх и был принципиальным противником использования их в учебной деятельности, видя в этом причины комплексов неполноценности, глубоких личностных проблем в жизни человека. Гуманной миссией школьного обучения он провозгласил культивирования успехов каждого ученика, что является необходимым для самоутверждения личности.

Педагогическая технология С. Френе предусматривает использование в обучении метода проб и ошибок («экспериментального нащупывания»), поскольку знание не может передаваться в готовом виде «учителем, который знает, ученику, который не знает». Гораздо важнее научить ребенка мыслить, помочь ей овладеть методом познания, критическим отношением к действительности.

Основой обучения является присущая всем детям любознательность. А педагог должен создавать проблемные ситуации, при которых ученики испытывают потребность об нечто узнать, чему научиться. На этом основывается естественный метод обучения, согласно которому дети постигают основы географии, получая письма от корреспондентов со всего мира, и, рассказывая им о своей стране, учатся читать и писать на основе собственных «свободных текстов». При этом занятия в классе не является для них развлечением, поскольку, как утверждал С. Френе, «естественным занятием для ребенка является не игра, а работа», но труд как можно более мотивирована. Даже обычное упражнение становится намного привлекательнее, если очевидна ее необходимость для последующей творческой работы.

Познание во время занятий в классах происходит в процессе постоянного выдвижения и проверки гипотез - естественно-научных, лингвистических, математических и др. При этом каждый имеет право ошибаться, что является необходимым этапом на пути познания. Главное, чтобы каждая ошибка была проанализирована, для чего детям необходимо освоить такие приемы мышления, как сравнение, анализ, синтез. При таком подходе ребенок осознает, что учиться она может самостоятельно, а учитель только помогает ей в этом. Изучение среды, по мнению С. Френе, приобретает смысла в процессе непосредственного влияния ребенка на него, его преобразования. Такое изучение быстро расширяется и обогащается благодаря ее рассказам товарищам о выдающиеся события своей жизни. Для этого дети могут использовать форму свободного изложения, школьную газету, о которой знают и в семьи, переписка между школами. Индивидуальном и коллективном переписке между школьниками, а также с детьми и взрослыми, которые живут в других регионах Франции, других странах, принадлежит особенно важная роль в педагогике С. Френе. Оно дает возможность ближе познакомиться с человеком, осознать ее право быть собой, отличаться от других, жить иначе. А чтобы быть понятным тем, с кем переписываешься, необходимо выявить определенные усилия. Потому что даже переписки на родном языке требует синтеза ранее усвоенных знаний. Кроме того, полученная в процессе переписки информация нередко побуждает к изучению новых отраслей знаний, а обмен мнениями - до новых поисков, зарождения, создания новых идей, попыток их проверить.

Ориентируясь на обеспечение единства умственного и нравственного воспитания, С. Френе предостерегал от ошибочного представления педагогов, что усвоение ребенком значительного объема знаний предопределяет повышение уровня их нравственности и гражданского самосознания, доказывал, что научный и нравственный прогресс неравноценные по своему значению. По его мнению, опасность для человечества составляет технократическое мышление, поскольку научно-технический прогресс таит в себе угрозу атомной катастрофы, экологические кризисы и т.п. В значительной степени он питает авторитарную педагогику, которая ради высоких результатов нивелирует волю и интересы ребенка. В нравственном воспитании недопустимой является опора на словесные методы. Формальные разговоры о морали лишь создают неверное представление о легкость соблюдения правил морального поведения, что наносит личности незаурядной вреда. Подлинная нравственность заключается не в слепом подчинении требованиям взрослого, а в добровольном выборе собственного образа действий на основе осознание долга и чести.

Для саморазвития у детей нравственных поступков необходимо, чтобы деятельность школы была направлена на воспитание взаимопомощи, гуманности, личного достоинства. Важная роль в этом принадлежит самоуправлению учеников, которое в педагогической системе С. Френе реализуется в форме школьного кооператива - объединение детей и взрослых в целях совместного использования орудий труда, совместного принятия решений и совместной ответственности. В этой системе отношений педагог, сохраняя авторитетность и влиятельность, переставал быть единоличным судьей, а принимал участие в деятельности выбранной тайным голосованием совета, действовавшей на принципах свободы слова, равных прав, открытого обсуждения. Каждую субботу во второй половине дня проводилось совместное заседание кооператива. К нему организовывали выставки лучших детских работ за неделю, выступления, наводили порядок в классной комнате.

Важным элементом технологии С. Френе является школьная стенная газета, которую создают в течение недели. Для этого каждый понедельник в школьном коридоре вывешивают большой лист белой бумаги, разделенный на четыре колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Рядом с листом привязывают карандаш, чтобы любой желающий мог сделать запись, непременно подписав его. В научных работах С. Френе проанализировано много таких заметок, свидетельствующие о гуманные взаимоотношения между детьми и педагогами, разнообразие интересов, взаимную доброжелательность и требовательность, неравнодушие к событиям в школе. В конце недели содержание газеты обсуждается на собрании, а одной из самых суровых санкций коллектива отношении нарушителей дисциплины считается запрет на определенное время делать записи в стенгазете. Если ученик часто упоминается в рубрике «Я хвалю» и эти суждения достаточно обоснованы, то его поступки приветствуют аплодисментами сборов, что является наивысшей наградой. Итак, традиционная для обычной школы модель оскорбленного («Я пожаліюся на тебя учителю») в школе С. Френе заменена зрелым демократическим предупреждением («Я буду критиковать тебя в стенной газете»), что воспринимается не как месть или угроза, а как гражданский поступок.

Педагогическая система С. Френе совокупно представлена в таких его трудах, как «Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Формирование личности ребенка и подростка», «Обращение к родителям» и др. Краткое изложение всех концептуальных положений его педагогической технологии, сопровождаемый текстами, в которых сформулированы определенные мировоззренческие положения, с тремя принципиально разными ответами, содержит труд «Педагогические инварианты» (лат. invarians (invariantis) - неизменный). Педагог должен выбрать одну из них. Сопоставление дает основания для выводов, которой системы педагогических взглядов он придерживается: традиционной, инновационной или педагогические позиции четко не определены.

С этой целью С. Френе разработал своеобразный педагогический код:

- зеленый цвет (для обозначения методов и средств, которые согласуются со сформулированными інваріантами и без сомнения могут использоваться педагогами, поскольку успешно апробированы в прошлом);

- красный цвет (им обозначали методы и средства, которые противоречили інваріантам и которых следует как можно быстрее избавиться);

- желтый цвет (для обозначения эффективных при определенных обстоятельствах методов и средств, которые в то же время требуют осторожного использования педагогом, поскольку имеют временный характер).

Например: Будущая демократизация общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

1. Вы пытаетесь утвердить демократию в школе (зеленый цвет).

2. Ваша школа остается авторитарной (красный цвет).

3. Вы делаете робкие попытки демократизации, которые не нарушают учебно-воспитательного процесса (желтый цвет).

Педагогический мировоззрение С. Френе характеризуется ярким гуманистическим направленности. Определяющим фактором образовательной системы, теоретической основой сравнения действующих образовательных систем он считал философию образования. По мнению автора технологии «Школа успеха и радости», учитель, владеющий философскими основами педагогической деятельности, способен создавать собственные педагогические технологии, поскольку он видит стратегию образования и может определить свое место в ней. Такой подход, вместе с гуманистическими принципами педагогики С. Френе, актуальный в понимании сущности, задач и роли образования в современном мире.

14. Общинный характер воспитания и образования в вальдорфской педагогике Р. Штайнера.

Немало экспериментальных учебно-воспитательных учреждений пытаются воспроизвести опыт Вальдорфской школы Р. Штайнера. Они ведут поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа строится на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание должно помочь учащимся воспринимать мир в целостном виде. Акцент делается на то, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно и составляется программа воспитания.

Вальдорфские школы опираются на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определяется как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна превратиться в автономный мир — очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности. Вальдорфские школы исходят из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Программа воспитания и образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и др. Занятия во многом сосредоточены на задачах художественно-эстетического воспитания. Они состоят из разнообразных упражнений: музыки, языков, эвритмии (упражнении, где синтезированы речь, музыка и движение).

Многие вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители, друзья школы. В школах организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями. Директора в вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление учебного заведения. Повседневные вопросы решают на конференциях по руководству. В них входят учителя и родители, последние обычно являются учредителями школы.

В вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100).

В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян — благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что присущий им антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития.

Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.).