Центров абилитации младенцев

Как показывает российский и зарубежный опыт, многие обыденные, привычные вещи и предметы, безопасные в повседневной жизни, представляют определенную опасность, если с ними играют дети раннего возраста. Эта опасность усугубляется еще и тем, что, попадая в обстановку центра, дети, как правило, становятся раскрепощенными, более активными, а множество новых предметов активизирует их исследо­вательскую деятельность и соревновательное отношение к игрушкам и оборудованию.

Следует также обратить внимание и на дополнительные причины, по которым родители, присматривая за своими детьми, нередко отвлекаются и теряют бдительность:

• необычность, новизна обстановки;

• большая информационная нагрузка (общение родителей с персоналом и между собой, освоение пассивной и активной информации центра);

• сознательное, а чаще — бессознательное перекладывание ответственности за детей на персонал;

• общее халатное отношение со стороны некоторых роди­телей к безопасности своих детей.

Еще один фактор риска для детей раннего возраста — это присутствие в одном помещении детей дошкольного и младшего школьного возраста, которые могут сопровождать своих младших братьев и сестер. Взаимодействие младших и старших детей требует дополнительного контроля со стороны взрослых. Но из-за недостатка опыта в области межличнос­тных отношений такой контроль у многих родителей значительно ослаблен, к тому же психологически они склонны перекладывать ответственность за своих детей на персонал, тогда как персонал уделяет основное внимание маленьким детям.

Все вышеперечисленное предъявляет ряд требований безопасности к предметной среде центров абилитации.

Общие положения

1.1. Помещения и оборудование центра должны соответ­ствовать требованиям строительных норм и правил, требованиям противопожарной безопасности и требованиям
безопасности труда. Все это подтверждается соответствующими заключениями и протоколами пожарной и санитарной инспекций района.

1.2. Приказом руководителя центра назначаются лица, ответственные за противопожарную и общую безопасность. Ответственные лица должны пройти специальную подготовку
и иметь дипломы или удостоверения установленного образца («Удостоверение о прохождении обучения мерам пожарной безопасности», «Удостоверение о проверке знаний без­опасности»).

1.3. Ответственное лицо подчиняется непосредственно руководителю и проводит обучение и инструктаж по утверж­денным инструкциям всего персонала по технике общей и
пожарной безопасности с регистрацией данных об инструктаже в специальном журнале установленной формы.

1.4. Из числа сотрудников центра назначается ответствен­ное лицо по вопросам безопасности детей во время приема и массового посещения центра взрослыми и детьми (обычно это
диспетчер или дежурный специалист).

1.5. Необходимо периодически обсуждать вопросы безопасности на общих собраниях персонала.

Требования к помещениям и стационарным предметам

2.1. Обязательно наличие пеленальников и манежей для временного размещения младенцев. Возможно использование специальных столов с фиксаторами (ремни или высокие бортики).

2.2. Следует исключить возможность скольжения ковриков и ковров по поверхности пола, а также образование складок, закруток и «пузырей», мешающих детям ходить.

2.3. Пожарные и аварийные выходы должны быть легко доступны (не загромождены) и четко обозначены надписями или установленными символами (желательно светящимися).

2.4. Все двери с замками в помещениях, в которых могут оказаться дети, должны иметь запасные ключи, хранящиеся у диспетчера или дежурного лица.

2.5. Помещения, где бывает много людей, или кабинеты для приема детей должны иметь аварийную систему освещения (то есть дополнительную к общей). На посту дежурного или дис­петчера должен быть фонарик с автономным питанием.

2.6. Следует исключить доступ в служебные помещения, особенно в те, где находятся электроустановки, механические устройства, электрические приборы, химические и лекарст­венные препараты.

2.7. Мебель и оборудование, с которыми могут контак­тировать дети, должны быть надежно закреплены, включая такие элементы, как карнизы для занавесей и штор, полки, стенды, доски объявлений и т. п.

2.8. В помещениях, доступных для детей, вместо канце­лярских скрепок, кнопок и скобок следует использовать клей, липкую ленту и прочие «мягкие» материалы.

Требования к кабинетам и оборудованию

3.1. Кабинеты должны соответствовать общегигиеническим и пожарным требованиям к общественным и детским поме­щениям.

3.2. Кабинеты должны иметь три системы освещения (естественные окна, общий свет, аварийный свет) со степенью освещенности на уровне пола в игровой зоне не менее 500 люкс.

3.3. Мебель и оборудование должны быть надежно закреп­лены. Шкафы и прочие емкости для хранения игровых, дидактических и т. п. материалов и предметов должны иметь запоры, недоступные для детей.

3.4. Устройства для подключения электроприборов и управления ими должны быть размещены вне зоны досягаемости детей.

3.5. Электросеть кабинетов должна иметь 3-проводочную систему и возможность прямого использования защиты элек­тросетей и приборов по Евростандарту.

3.6. Запрещается использование неисправных электро­приборов, поврежденных шнуров питания, приборов с нагре­вающимися спиралями (калорифер и т. п.), спичек, зажигалок, свечей.

3.7. Следует исключить использование мелких игрушек и съемных деталей менее 32 мм (например, мелкие элементы «Лего»), а также игрушек с отверстиями, в которых может застрять палец ребенка.

3.8. При видеосъемках следует использовать надежные штативы или работать с ассистентом.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Рис. 1. Пазлы, доски (деревянные и пластиковые,

с колышками для захвата и без колышков)

 

Рис. 2. «Центры активности»

 

Рис. 3. Деревянные молотки и доски с гвоздями-колышками

Рис. 4. Ящик с отверстиями разной формы для опускания в него фигурок

 

Рис. 5. Изображения человеческого лица (схематизированные черно-белые рисунки на планшетках разных размеров)

Рис. 6. Искаженные изображения лиц (например, элементы смещены или неправильно ориентированы)

 

Рис. 7. Игрушки с черно-белыми полосами

(раскраска в виде периодических решеток различной частоты)

 

Рис. 8. Вертикальный стендер (стояк)

Рис. 9. Труба для лазанья

 

 

 

 

ЧАСТЬ 1

Цели и пути раннего обучения

Раннее обучение формировалось сначала как направление помощи детям, которые или отстают в развитии, или принадлежат к группе риска, т.е. им с большой вероятностью грозит отставание в развитии. Только в самое последнее время методами раннего обучения заинтересовались родители здоровых детей.

Изменения теоретических представлений о путях и механизмах развития ребенка привели к тому, что и цели и подходы раннего обучения очень сильно изменились за последние годы.

Еще недавно задача раннего обучения сводилась к тому, чтобы научить ребенка некоторому набору навыков, которыми владеет большинство здоровых детей. При этом сам процесс обучения строился примерно так же, как процесс дрессировки животных. Главное внимание уделялось тому, как побудить ребенка выполнить требуемое действие и как обеспечить "подкрепление''. В качестве "подкрепления" предлагалось в основном использовать похвалу, но иногда и угостить ребенка чем-нибудь вкусным. (Мы надеемся, что Вы помните из школьного курса, что такое условные рефлексы и что такое подкрепление при выработке пищевых условных рефлексов по        И. П. Павлову).

Маме отводилась роль помощника дрессировщика, строго выполняющего (и регистрирующего) инструкции и указания специалиста, руководящего развивающим обучением.

Теперь раннее обучение направлено на достижение двух основных целей:

v создание оптимальных условий для интеллектуального развития ребенка;

v создание оптимальных условий для социального и эмоционального развития ребенка и формирования у него таких свойств личности, как самостоятельность и уверенность в себе, активность, доброжелательное отношение к людям.

Известно, что главное, что необходимо для достижения обеих этих целей, это надежная привязанность между матерью и ребенком, их взаимное понимание и постоянное общение.

Общение и взаимодействие ребенка с мамой зависит от личных особенностей как ребенка, так и мамы, а также, что очень существенно, от маминых убеждений и взглядов по этому поводу. Эти взгляды определяются культурной средой, национальными традициями и традициями семьи, в которой выросла мама. Она впитала эти взгляды с молоком матери, так что с ними не очень-то поспоришь.

Понятно, что распределение ролей мама – исполнитель, специалист – руководитель, совершенно не годится, когда речь идет о создании оптимального для ребенка взаимодействия с мамой. Здесь сама мама должна искать решение. Каким бы гениальным не был специалист, он не может решить эту задачу, т.к. не располагает той информацией, которая для этого необходима.

В настоящее время считается очевидным, что инициатива должна находиться в руках мамы, ей должна принадлежать главная роль. Специалисту отводится роль консультанта, снабжающего маму необходимыми сведениями и обучающего ее, если нужно, некоторым специальным умениям.

Специальные умения, безусловно, нужны, когда речь идет о детях-инвалидах. Эти умения разные в зависимости от характера тех нарушений, которыми страдает ребенок. Соответственно в американских местных программах раннего вмешательства участвуют специалисты разного профиля.

Однако маме нужны не только специальные навыки. Пытаясь найти оптимальный стиль общения с ребенком и наилучший способ обращения с ним, мама должна понимать, что хорошо, а что плохо, какие действия полезны, а какие вредны.

Существующий сейчас подход к снабжению мам нужной информацией состоит в составлении списков (перечней) действий с ребенком, рекомендуемых для разных возрастов и сгруппированных по признаку того, какую область развития они в первую очередь стимулируют.

На самом деле работать с таким списком совсем не просто. Для того чтобы выбрать какое-то действие из списка, мама должна понимать, каково значение разных действий для развития ребенка, чем определяется их эффект, какова связь разных действий друг с другом.

Иначе говоря, маме нужна теория, нужны правила ее собственного поведения как руководителя и исполнителя раннего обучения.

К сожалению, нам не удалось найти желаемой комбинации из популярно написанной теории взаимодействия ребенка и матери и списка рекомендаций относительно материнского поведения. Там, где какие-то попытки использовать теорию предпринимались, она излагалась в столь примитивном, рассчитанном на совершенно безграмотных мам виде, что толку от нее быть не могло. Связность и логика полностью терялись.

По всей вероятности, действительно хорошее руководство для мам, включающее изложение и теории, и практических рекомендаций, возникнет как результат совместной деятельности мам и специалистов, занятых в программах раннего вмешательства.

Вы можете помочь созданию такого руководства, записывая возникающие у вас вопросы и соображения и передавая (посылая) их или в ваш местный центр раннего вмешательства или в Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства. Очень вероятно, что на многие из таких вопросов пока еще просто нет ответов, и они будут стимулировать проведение дополнительных наблюдений и исследований. Надо сказать, что мамы как наблюдатели и экспериментаторы зарекомендовали себя с самой лучшей стороны. Совместная деятельность мам и научных работников, изучающих развитие ребенка и функционирование системы «мать-дитя», может обеспечить совершенно поразительный по скорости прогресс в этой области.

Ниже приводится наша попытка предпослать конкретным рекомендациям объяснение того, в чем смысл раннего обучения. Не исключено, что не все специалисты разделяют эту точку зрения.

Что такое начало интеллекта

Ученые до сих пор не располагают общепризнанной теорией интеллекта. Правда, практические психологи могут неплохо мерить интеллект у взрослых людей и детей старше 3 лет.

Упрощенно говоря, под интеллектом понимаются знания, которыми владеет человек, и его умение решать возникающие задачи, используя эти знания.

Но как эти знания систематизированы, как они организованы? Если знаний много, но они в полном беспорядке, толку от них мало. До них просто не доберешься, когда они понадобятся.

Ребенок уже от рождения снабжен некоторыми очень важными сведениями о мире, в который он пришел. Важнейшим является знание о том, что мир состоит из объектов, что эти объекты обладают набором свойств (их можно видеть, трогать, часть из них слышать и пробовать на вкус), и что они расположены в пространстве.

Можно также предположить, что у ребенка есть врожденные идеи о том, что у событий (явлений) есть причины и что действия порождают эффект. Тогда все поведение ребенка по приобретению знаний является с самого начала разумным поведением, направленным на получение ответов на такие вопросы, как "что?", "почему?", "откуда?" и т.д.