Анализ средств адаптивной физической культуры, используемых при работе с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Задержка психического развития не болезнь, а состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками как в клинической картине, так и в комплексном проявлении физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств.

Адаптивная физическая культура для детей с ЗПР – это не только одно из средств устранения недостатков в двигательной сфере, но и полноценное физическое развитие, укрепление здоровья, адаптация в социуме. Степень адаптации находится в прямой зависимости от клинико-психопатологического состояния детей, поэтому специалисту адаптивной физической культуры для продуктивной деятельности необходимо знать характерные проявления основного дефекта, особенности физического, психического, личностного развития детей данной категории.

Оптимальная организованная двигательная деятельность учащихся
вспомогательных школ способствует улучшению их физического состояния, коррекции нарушений двигательной сферы и в целом социализации личности ребенка с задержкой психического развития.
Специалисту по адаптивной физической культуре в практической
деятельности необходимо определить как сохранные, так и нарушенные двигательные способности. У детей с ЗПР при оценке их двигательной сферы обязательно будут присутствовать как те, так и другие. Важно выявить эти способности, а также определить степень нарушений, после чего можно подобрать соответствующие упражнения с целью их коррекции, активно развивая при этом сохранные двигательные возможности.

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка (1989) и Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Данные положения распространяются на всех детей, в том числе имеющих отклонения в психическом и (или) физическом развитии.

Н.М. Назарова (2000) констатирует, что специальный образовательный процесс для детей с отклонениями в развитии должен протекать в специальных образовательных условиях, предполагающих: наличие современных специальных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход (применение специальных средств, методов образования, компенсации и коррекции), обеспечение адекватной среды жизнедеятельности, проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами, предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В связи с тем, что ЗПР у дошкольников имеет разную степень выраженности, условия воспитания и обучения таких детей могут быть различны. В более легких случаях (при ЗПР конституционального, психогенного генеза) возможно воспитание ребенка в условиях общеобразовательного дошкольного учреждения. Образовательным потребностям детей с выраженными формами ЗПР церебрально-органического генеза отвечает специализированное ДОУ компенсирующего или комбинированного вида (Е.А. Стребелева, 2001). Однако в обоих случаях необходимо учитывать специфические образовательные потребности детей с ЗПР:

– ребенок с отклонениями в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха;

– имеется выраженная потребность ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками;

– незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР говорит о специфической потребности ребенка данной категории в эмоционально-нравственном воспитании, так как развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющихся у них отклонений.

ЗПР является одной из форм проявления дизонтогенеза, нарушением психического аспекта здоровья. Следовательно, дети с таким отклонением составляют отдельную социальную группу, связанную с наличием у них физического и (или) психического недостатка, которая нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания.

В рамках физического воспитания данную проблему призваны решать технологии адаптивного физического воспитания. Это обусловлено тем, что содержание адаптивного воспитания направлено на формирование у лиц с отклонениями в состоянии здоровья комплекса специальных знаний, жизненно необходимых двигательных умений и навыков; на развитие широкого круга основных и специальных качеств; на повышение функциональных возможностей различных органов и систем человека; на более полную реализацию его генетической программы; на становление, сохранение и использование оставшихся в наличии телесно-двигательных качеств. «Задачей адаптивного физического воспитания является формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам, твердой уверенности в них, потребности в осуществлении здорового образа жизни» (С.П. Евсеев, 1998, с.2-3)

Восстановительная физическая культура, по мнению Е.С. Черника (1997), является терапией регуляторных механизмов, используемых учителем физической культуры как наиболее адекватных биологических путей мобилизации собственных приспособительных, защитных и компенсаторных свойств организма ребенка с отклонениями в развитии с целью ликвидации различных недостатков. Указанный автор отмечает, что мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций.

Однако на данном этапе из-за ряда причин наблюдается недостаточное развитие адаптивной физической культуры в целом и адаптивной дошкольной физической культуры в частности. В то же время, в наши дни наработан определенный опыт использования средств физической культуры в коррекционно-развивающих целях.

Н.П. Вайзман (1997) утверждал, что коррекционные мероприятия в системе коррекции психомоторных расстройств у детей с нарушением интеллекта нужно строить с учетом физиологической теории уровневой организации движений Н.А. Бернштейна. Она заключается в необходимости вычленения области поражения, недоразвития и нарушения согласованной деятельности отдельных церебральных систем, то есть структуры уровневых поражений и нейродинамического состояния. Предполагается опора на сохранные нижележащие церебральные уровни. Автор также отмечает, что для успешной коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в обучении, следует учитывать особенности функционального состояния мозга таких детей.

Многочисленные авторы придают большое значение физическим упражнениям, движениям как для физического, так и для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей.

Так, А.В. Семенович с соавт. (1998) в разработанной программе комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации использует методы двигательной коррекции (телесно-ориентированные), направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, и когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших психических функций. Эти методы применяются в едином комплексе с их последующей интеграцией.

Главенствующую роль движениям отводит Н.Я. Семаго (2000) в авторской программе по формированию произвольной регуляции деятельности у детей с отклонениями в развитии. В ней отмечается, что на всех пяти «двигательных» этапах те или иные регуляции формируются в последовательности, соответствующей ходу нормального онтогенеза (в соответствии с общими законами развития и законами развития движений).

По данным исследователей, коррекция двигательных нарушений у детей с психическим недоразвитием в процессе многократного повторения игр и игровых упражнений оказывает оздоровительное и развивающее воздействие на весь организм ребенка и прежде всего происходит:

– коррекция, профилактика и развитие сенсорных функций (зрительной, слуховой, кинестетической, тактильной, вестибулярной...);

– коррекция речи;

– коррекция психических нарушений (внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера, поведение, мотивация...);

– коррекция соматических нарушений (осанка, плоскостопие, дыхание...);

– коррекция координационных способностей (согласованности движений отдельных звеньев тела, точности тонкой моторики рук, ориентировка в пространстве, равновесие...);

– коррекция основных движений (пространственных, временных, ритмических характеристик в ходьбе, беге, прыжках, метании...).

Достижению этих задач, прежде всего, служат подвижные игры, которые могут быть использованы как на специальных занятиях воспитателем, дефектологом, психологом, так и в группе на физкультурных, музыкальных и др. занятиях. Подвижные игры рассматриваются учеными как средство, метод форма физического воспитания. Доказано положительное влияние подвижных игр на развитие физических качеств, психических процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, на совершенствование двигательных навыков, познавательной деятельности, на воспитание нравственных качеств. Немаловажное значение придается играм в работе с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии. Однако при использовании подвижных игр в работе с детьми с ЗПР следует учитывать специфику их развития, в соответствии с чем необходимо корректировать методику их проведения (Л.В. Шапкова, 2002). Н.М. Назарова (2000) отмечает, что недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения детей с ЗПР игре и постепенному включению игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

В своих работах исследователи отмечают, что роль слова в осуществлении произвольных движений очень велика. В то же время Г.И. Жаренкова (1972) констатирует, что у детей с ЗПР проявляются трудности при выполнении упражнений по словесной инструкции. Она обращает внимание на то, что во время занятий дети должны не только слышать обращенную к ним речь, но и говорить сами, а также как можно больше двигаться. Учитывая образовательные потребности детей с ЗПР, исследователи обоснованно на первое место ставят использование практических и наглядных методов, формирующих сенсомоторную основу представлений и понятий о познавательной действительности. Дополнением к этим методам являются словесные методы.

Исследователи отмечают, что при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР нужно максимально использовать различные анализаторы (слуховой, зрительный, рече-двигательный, кинестетический), учитывать особенности межанализаторных связей, свойственных этим детям, особенности их психомоторики. Развитие двигательных навыков должно происходить одновременно с развитием речи. В этой связи очевидно, что на физкультурно-оздоровительных занятиях с детьми с ЗПР нужно использовать элементы логоритмики (Е.М. Мастюкова, 1992).

Исходя из положения о тесном взаимодействии ручной моторики и орального праксиса, М.М. Кольцова (1973), С.О. Филиппова (2001) рекомендуют в структуру занятий включать различные упражнения на развитие и совершенствование тонкой ручной моторики. Использование данных упражнений содействует совершенствованию статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук, переключаемости, ритмической организации движений, ориентировке в пространстве, подготовке детей к овладению техникой письма.

Немаловажное значение в развитии речи детей играет правильно организованное дыхание. Различными авторами предлагаются специальные упражнения и игры на укрепление функции дыхания (Ю.Ф. Змановский, 1995).

М.М. Кольцова (1973) указывает, что чувство ритма базируется на моторной, активной основе и сопровождается моторными реакциями. Указанный автор сообщает, что в работах Т.П. Хризман было доказано действенное влияние ритмических движений на повышение функционального состояния больших полушарий и общее усиление ассоциативной функции мозга. На необходимость развития чувства ритма у детей с ЗПР посредством ритмопластики нацеливают А.И. Буренина (1990), Е.Н. Морсакова, Н.А. Цыпина (1998). Они отмечают влияние сюжетно-ролевой ритмической гимнастики на формирование двигательных, психомоторных и интеллектуальных способностей детей.

Значительный вклад в решение этой задачи вносят физические упражнения.

Л.В. Шапкова (2002) рекомендует при изучении и коррекции двигательной сферы учитывать как развитие моторики, так и проявление в движениях эмоциональных состояний ребенка. Одним из средств оптимизации социально перцептивной сферы личности является психогимнастика, которая предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимики (М.И. Чистякова, 1995; С.В. Крюкова, Н.С. Слободняк, 1999). Специфика проведения психогимнастики говорит о целесообразности использования ее элементов на физкультурных занятиях с детьми, имеющими ЗПР (Е.М. Мастюкова, 1997).

Одним из средств снятия психофизического напряжения является релаксация. Это обусловлено физиологическим влиянием релаксационных упражнений на организм. Рекомендуется использовать такие упражнения в работе по физическому воспитанию с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Первые эксперименты по использованию танцевальной терапии для коррекции психо-эмоциональных состояний человека проводились американскими учеными. Ими было доказано, что с помощью данстерапии развивается осознание собственного тела, исследуются чувства и приобретается групповой опыт. Детям с недостатками в психическом развитии рекомендуется заниматься танцевально-двигательной терапией, так как в процессе таких занятий ребенок учится не только выражать свои чувства в движении, но и проговаривать свои ощущения вслух (Ж.Е. Фрилева, Е.Т. Сайкина, 2000).

Огромную роль в коррекционно-развивающем процессе исследователи отводят музыкальному и цветовому сопровождению физкультурных занятий с детьми, имеющими ЗПР (Н.Н. Ефименко, 1999).

Д.Ф. Мосунов (1998) в своих исследованиях доказывает принципиальную возможность обучения плаванию детей с различными формами задержки физического, психического и умственного развития. Он указывает, что оптимальная двигательная активность ребенка в плавании способствует развитию всех зон коры больших полушарий, содействует улучшению координации межцентральных связей, формированию двигательных взаимодействий, повышению умственной работоспособности.

В целом ученые, занимающиеся проблемой физического воспитания детей с ЗПР, убеждают, что коррекционную работу следует направлять на развитие общей, мелкой ручной и артикуляционной моторики, координации движений, чувства ритма, пространственных представлений, функции равновесия, положительных психо-эмоциональных состояний. Как справедливо отметил Е.С. Черник (1997), работа по коррекции недостатков физического развития и двигательных способностей представляет собой сложный процесс, в котором необходимо использовать системный подход к применению разнообразных форм, средств физического воспитания, способов дозирования нагрузок, индивидуальный и дифференцированный подходы, имеющие единую целевую направленность на коррекцию и развитие двигательной сферы ребенка.