Глава 2. Методы и приемы дифференцированного обучения в младшей школе.

2.1. Методы и приемы дифференцированного обучения в младшей школе.

Необходимо различать общую для всех и индивидуальную учебную программу, учитывающую индивидуально-психологические особенности учеников, наиболее значимые способы проработки ими учебного материала. Оптимальным является сочетание приемов фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке, а также нелинейная организация урока. В процессе обучения возможно использование обобщенных схем (Ш.А. Шаталов, 1991), многоуровневых заданий с адаптацией (А.С. Границкая, 1991), работа в парах (группах) сменного состава (В.К. Дьяченко, 1979). Работая в гетерогенных парах (группах), учащиеся с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, школьники, выполняя смешанные задания, могут увеличить количество своих учебных стратегий. Кроме того, взаимодействие учащихся в парах (группах) необходимо для получения опыта контрольно-оценочных действий в условиях равноправного общения (В.В. Рубцов, 1987; Г.А. Цукерман, 1993 и др.).

Л.Ф. Обухова считает, что до тех пор, «пока учитель является центром учебной ситуации, учебные действия не интериоризуются учащимися полностью. Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация с учителем на уроке» (Л.Ф. Обухова, 1999. С.327). Ориентация на суггестию нередко не формирует потребности учащихся в самостоятельном, свободном динамическом подходе к анализу предметного мира, что затрудняет развитие образного мышления в онтогенезе, не отвечает его основному содержанию (И.С. Якиманская, 1989)

Дифференцированное обучение предполагает изменение учебного плана, учебных программ и учебников, форм и методов обучения, улучшение материальнотехнического обеспечения школы, переподготовку школьных специалистов и др. Разрабатывая концепцию дифференцированного обучения с учетом индивидуальнопсихологических особенностей, необходимо помнить о принципе неопределенности для гуманитарных систем, сформулированном Э.Н. Гусинским (Э.Н. Гусинский, 1994). В современной системе образования необязательно, а иногда и невозможно создать один педагогический инструментарий и применять его в изоморфных учебных ситуациях (В.П. Зинченко, 1995 и др.).

ДО можно использовать на любом этапе урока, а также при обучении любому виду речевой деятельности (АГЧП).

Одним из компонентов ДО на уроках ИЯ является игра, которая выступает основной формой деятельности на уроках для учащихся младшего школьного возраста. Игра способствует развитию таких познавательных процессов как внимание, память, мышление и творческие способности. Применение игрового метода как компонента урока построенного на дефференцированном методе обучения позволяет поддерживать интерес младших школьников к предмету.

К основным противоречиям обучения первоклассников на операционном этапе урока относится ориентация на левополушарные компоненты познавательной деятельности, в то время как в возрасте 7-ми лет учащиеся проходят правополушарный этап онтогенеза, левое полушарие актуализируется к 8-9 годам (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1991,1998; Т.М. Марютина, 1997,1999; М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988 и др.). Учитывая возрастную динамику межполушарной асимметрии, обучение первоклассников должно проходить через творчество, образы, положительные эмоции, движение, пространство, ритм, сенсорные ощущения и т.д. Организуя дифференцированное обучение младших школьников во 2-3 классе, учитель может опираться: - для правополушарных учащихся — на дедукцию, синтез (текстов, слов, предложений), гештальт, оперирование пространственными связями, задания в картинках, образные представления, конкретные ситуации, контекст, работа с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы), мозговой штурм, творческие задания, работу в группе, интервью, ролевые игры, чтение по ролям, инсценировку, предсказание результатов, выявление сходств, выделение сути, использование речевых и музыкальных ритмов, экскурсии, визуализацию, иллюстрации и др.

- для левополушарных учащихся - на индукцию, анализ (текстов, разбор предложений и слов по составу), усвоение правил и грамматических конструкций, логические задания, выявление различий, выделение деталей, создание категорий, прослушивание текстов, задания на поиск ошибок, многократное повторение материала, сортировку, группировку, классификацию, конструирование, изобретение, вербализацию, технологию и др.

Согласно результатам исследования Т.П. Хризман и В.Д. Еремеевой, успешность обучения девочек положительно коррелирует с уровнем развития памяти, у мальчиков такая связь не обнаружена (Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева, 1998). В пятой главе диссертации экспериментально показано, что наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными - правополушарные мальчики. Следовательно, для девочек, особенно левополушарным наиболее приемлемы, нежели для мальчиков, объяснительноиллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности, исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий»; решение пространственных задач; ориентацию на практическую информацию, соперничество и т.д.

Классификация дидактического материала должна состоять не из специфики его предметного содержания, а из индивидуальных особенностей его усвоения, т.е. познавательных особенностей, имеющих ярко выраженную устойчивую индивидуальную характеристику (И.С. Якиманская, 2000). В целом, необходима режимная организация урока в соответствии с возрастными особенностями младших школьников. Уроки рекомендуется трансформировать в более благоприятные 30-минутные модули, из которых конструируются блоки уроков (А.Д. Вишня, 1997). Для учащихся с разным уровнем психического развития необходимы многоуровневые задания по степени сложности и различное время их выполнения

На результативном этапе урока также целесообразно оценивать знания учащихся в соответствии с их индивидуально-психологическими различиями: для правополушарных вопросы «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений в скорости чтения, изучении математики и т.д.; для левополушарных - вопросы «закрытого» типа (тесты), самооценивание и др. К. Ханнафорд считает, что «проверки, ориентированные на простое заучивание, провоцирует развитие мышления низкого уровня - «обучение для проверки» (КХаннафорд, 2000. С.56)

Анализ результатов исследования подтверждает наше предположение о том, что левополушарные учащиеся составляют самую малочисленную (9,4% от общей выборки), но наиболее успешную в традиционной системе обучения группу младших школьников, что объясняется ориентацией школьных программ на левополушарные компоненты познавательных процессов. Самую неуспешную в обучении, но многочисленную группу составляют правополушарные учащиеся (52,2%). Результаты наших исследований соотносятся с результатами исследований С.А. ИзюмовоЙ (1995), Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой (1998), З.И. Калмыковой (1968, 1972) и др. Исследования И.П. Павлова, С.М. Бондаренко, Н.Я. Болъшуновой, ЭЛ. Голубевой, Е.П. Гусевой, С.А. Изюмовой, И.В. Дубровиной, B.C. Ротенберга, И.С. Якиманской и др. подтверждают тот факт, что учащиеся различных типов межполушарной асимметрии имеют разные типы познавательных способностей, что определяет успешность/неуспешность их обучения по той или иной программе

Принципы разделения учащихся на группы.
Разделение учаихся на группы происходит по интересам.

Разделение по типу восприятия (визуалы, аудиалы, кинестетики, дигиталы ()?

По уровню успеваемости.

Стандарт образования обязывает всех нас дать своим учащимся среднее образование, то есть каждый ученик должен усвоить базовый уровень знаний, при этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы, остаётся без изменений для всех учащихся данного класса. А наши учащиеся такие разные. Начну с того, что способности учащихся к изучению английского языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим - с большим трудом. Следует отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимисяся одного класса по-разному: один легче усваивает лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они легче справляются с заданием по аудированию. Кроме того всегда есть учащиеся с отставанием в освоении программы в силу разных причин: пропустил уроки по болезни, был невнимателен на уроке, не понял объяснения учителя, поленился как следует поработать дома и т.д. И именно такие учащиеся, дают больший процент неудовлетворительных оценок.

Психологическая направленность: экстраверт, интроверт.

Для экстравертов желательна частая смена ролей, проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания. По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным детям, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому для них можно подготовить 3-4 ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: проработанный диалог «В кафе» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «ученик и повар школьной столовой», «мама и дочь дома» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Такие задания нужно иметь для работы с мальчиками. Они с удовольствием откликнуться на задание показать зарядку в зоопарке, изображая разных животных при работе над темой «Животные», при этом отрабатывается употребление лексики: глаголов движения, звукоподражательных слов, названия животных. Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с коллективным мнением. Очень полезно бывает таких ребят ставить в разные ситуации доминирования, например, на одном уроке при групповой форме работы такой ученик может играть роль капитана команды с решающим голосом, а на другом – роль секретаря, который лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию.

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

Многие авторы обращают внимание на то, что новые образовательные технологии должны строиться с учетом функциональных асимметрий учащихся (Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг, B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко, И.П. Подласый, НЛО. Максимова, Е.Г. Милютина и др.). Исследования И.П. Павлова (1951, 1954), Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой (1998), С.А. Изюмовой (1995), В.В. Суворовой (1975, 1991), B.C. Ротенберга, СМ. Бондаренко (1989), С Спрингер, Г. Дейч (1983), Н.Я. Большуновой (1980), Э.А. Голубевой (1976-1991), Е.П. Гусевой (1989), И.В. Дубровиной (1975-1990), И.С Якиманской (1979-2000) и др. убедительно показали, что школьники с различной межполушарной асимметрией различаются по типу познавательных способностей. Так, правополушарные школьники характеризуются целостным восприятием материала, социальными мотивами учения, наглядно-образным мышлением, художественным складом личности и т.д. Левополушарные учащиеся характеризуются дискретным восприятием материала, познавательными мотивами учения, абстрактно-логическим мышлением, вербальным и общим интеллектом, рационально-логическим складом личности и т.д.

И.В. Мошева в своих исследованиях показала, что «младшие школьники с правополушарным стилем мышления, обучающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и с левополушарным стилем обучения, обучающиеся по программе Л.Н. Занкова, имеют более высокий уровень умственного развития по сравнению с их одноклассниками с другими типами функциональной асимметрии полушарий» (