Теории социальной обусловленности поведения

Философы и моралисты древности видели в системе воспитания средство для улучшения нравственной природы человека и достижения идеальных целей. Реформаторы, общественные и государственные деятели имели в виду более практические цели - воспитание должно способствовать сохранению и усилению могущества государства или отдельной социальной группы.

На протяжении тысячелетий от Платона и Аристотеля прослеживается глубокое убеждение в могуществе воспитания и образования как средстве для улучшения условий человеческого существования. Ян Амос Коменский считал школы живыми мастерскими людей, Мирабо, Лепелетье, Кондорсе - деятели Французской революции - возлагали особые надежды на воспитание, считая, что оно является основой возрождения добродетели, создания нового народа, индивидуального и общественного блага. Кант учил, что человек делается человеком только через воспитание, в котором кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Лейбниц убеждал, что реформа воспитания переделала бы человеческий род. Уверенность в безграничной силе воспитания получила теоретическое обоснование в учении Локка о детской душе как о чистой доске, на которой можно писать все, что угодно, сделать воспитанника добрым или злым, полезным или негодным обществу.

Сторонники социальной обусловленности поведения объединились в теоретическом направлении, которое получило название социологического. Поведение человека было поставлено в зависимость от общественной среды, под которой понимается круг людей и часть общества, окружающих человека, а также социальные институты и весь государственный строй, в соприкосновении с которым неизбежно вступает каждый живущий в государстве и обществе. Таким образом, в понятие социальных условий входят семейная обстановка, классовое устройство, организация труда, распределение материальных благ, общественное мнение, образование, воспитание, религия, политическое устройство и многое другое.

Предшественниками социологической школы можно считать основателей критико-утопическою социализма -Оуэна, Раппа, Годвина, Сен-Симона.

В 1837 году Оуэн опубликовал свои «Шесть лекций, прочитанных в Манчестере», которые позже были тщательно изучены Ф. Энгельсом и К. Марксом. Ф. Энгельс в «Эльберфельдских речах» (1845) полностью опирается на полученные в Нью-Ланарке результаты: он воспринял идею создания отдельных городов и сел, вмещающих от 2 до 3 тысяч человек, строительство общих зданий и т. п. В октябре-ноябре 1847 года Ф. Энгельс в «Принципах коммунизма» писал о необходимости сооружения больших дворцов в национальных владениях в качестве общих жилищ для коммун граждан, занимающихся промышленностью и сельским хозяйством. Он говорил также о соединении преимуществ городского и сельского образа жизни.

С конца XIX века исследователи вне зависимости от взглядов на истоки отклоняющегося и преступного поведения считали необходимым говорить о влиянии неблагоприятной материальной и духовной обстановки на формирование личности. Социальная обусловленность поведения была принята безусловно; речь шла только о ее значимости по сравнению с другими факторами. Это не отрицалось даже в атмосфере временного, но яркого торжества сторонников уголовно-антропологического направления. Было признано, что материальная нужда и сопутствующие ей условия жизни создают питательную среду для формирования отклонений в поведении. Здесь следует уточнить неопределенное понятие «нужда». В данном случае речь идет об удовлетворении потребностей в еде, тепле, крыше над головой на том уровне, чтобы поддержать жизнь.

 

Социальные нормы

Взаимоотношения людей возможны при условии, если существуют правила поведения. Это социальные нормы, -  удивительный продукт жизнедеятельности людей. Невозможно теоретически смоделировать ситуацию, когда не существует правил поведения.

Правила поведения обязывают людей подчиняться им, а люди их тут же нарушают. Поэтому правила меняются, и вновь нарушаются. В такой, казалось бы, бессмысленности, на самом деле заключается большой смысл - нарушение правил поведения приводит к совершенствованию законодательство, а это, в свою очередь, ведет цивилизацию вперед.

О социальных нормах обычно не говорят. Их выполняют, или не выполняют. Только время от времени общественность, юристы, философы, педагоги начинают активно обсуждать проблему нормативности в поведении. Все зависит от состояния преступности: когда она превышает допустимые, привычные, «нормальные» пределы, тогда и начинается исследование ее причин. Следовательно, о нормативности в поведении, о социальных нормах вспоминают, когда обществу, государству, цивилизации угрожает опасность со стороны отдельных его граждан или социальных групп.

Социальные нормы различны; прежде всего, обращают внимание на привычки у человека - повторяющиеся действия, не составляющие общей физиологической необходимости, но характеризующие особенность людей,  семейных и родовых групп, или целых народов. Привычка проявляется в своеобразной манере держаться, ходить, производить разные движения, повторять известные слова и т. д. Привычки передаются через подражание, переходят от родителей к детям и становятся характерными для семейств и родов, многие привычки получают значение моды или обычая, характеризующих группы, классы, сословия, народности. Некоторые становятся национальными особенностями, выражающимися в подробностях быта, костюма, жилища, питания и т.д.

Если привычка получила широкое распространение и тесно связана с жизнью всего народа, то она называется обычаем -в обширном смысле всякая подробность или особенность жизни, повторяемая, постоянно, периодически, сознательно или бессознательно (по привычке, преданию, и т. д.), большей или меньшей группой лиц или даже одним лицом, как нечто неизбежное, необходимое, полезное или приятное. В этом смысле можно говорить об обычаях племен и народов, а у отдельного народа - об обычаях тех или иных его подразделений, сословий, классов, полов, обществ, профессий, лиц, об обычаях религиозных, военных, правовых, торговых, промышленных, санитарных, модных и т. д., соответственно тем категориям, на которые распадаются жизнь и быт. В более тесном смысле обычай отличается от закона, обряда, моды и означает, главным образом, такие особенности народного быта, которые, сложившись в отдаленные времена, переходят от поколения к поколению, как правила жизни, налагаемые силой общественного мнения и часто продолжающие существовать и тогда, когда уже утратилось сознание их первоначального значения и смысла. Обычай, который «умер», называется предрассудком.

А зачем они нужны, обычаи, которые обязательно нужно исполнять? Представьте переметенное порошами и заваленное снегопадами поле. Чтобы его пройти, нужно ориентироваться на вешки из сухой травы, которые кто-то воткнул в снег. Они показывают, что под снегом лыжня, правильный путь. Так и в общественном поведении необходимы вехи – социальные нормы, которые регулируют поведение. Поэтому, необходимо исходить из следующего положения: социальные нормы предписывают или запрещают какие-либо формы поведения, характер отношений, цели и способы достижения намеченного. Это модели, образцы, на которые ориентируются люди в практической деятельности, это программы действий в определенных ситуациях.

Обычаи – неписаные социальные нормы, которые регулируют поведение человека. Они возникли тогда, когда потребовалось рационализировать отношения между людьми в процессе их совместной деятельности, снимать противоречия и дисгармонию в этих отношениях. Специфической чертой обычая является отсутствие письменной фиксации нормы. Они переходят от поколения к поколению как правила жизни силою общественного мнения и продолжают жить после того, как утратилось сознание их первоначального значения.

Гамма обычаев на заре цивилизации была ограниченной, поскольку охватывала, в основном, сферу приспособления к трудовой жизни. Например, развиваются обычаи не мешать друг другу на охоте, помогать в опасности, не брать лишнего из общей добычи. Если кто-то пытался нарушить эти очень важные для совместного проживания правила, другие мешали ему в этом, в крайнем случае, нарушителя изгоняли из общины. Сущность обычая, следовательно, заключалась в том, чтобы люди признали известные им требования за норму и препятствовали всякому ее нарушению. Обычаи нужны для совершенствования отношений и введения целесообразности в трудовой процесс. [2]

Социальные нормы выступают в роли основного понятия в каждой человековедческой науке - философии, праве, психологии, педагогике. Наиболее четко социальные нормы определены в праве. Нормы права обозначаются как часть социальных норм и в юридической литературе отождествляются с суждением, как логической формой. Суждение – это мысль, в которой что-либо утверждается или отрицается относительно предметов, явлений, их свойств, связей и отношений.

Суждения могут быть истинными или ложными. Нормы же права - это мысль, высказывание о должном или дозволенном поведении. Таким образом, норма права – это правило поведения, под которым понимается:

-  социально-волевое правило поведения, в котором выражено веление, воля государства;

-  общеобязательное правило поведения относящееся ко всем гражданам государства или к определенному социальному слою, группе;

- как регулятор общественных отношений;

- формально определенные правила поведения;

- принудительные нормы права. [18]

Нормативность в поведении - понятие неконкретное. В Римском праве ее обозначали на уровне обычаев следующим образом: «Повторяющееся и типичное в повседневном социальном поведении фиксируется членами общества как правильное, обязательность следования которому дана полнотой соответствия такого типа поведения представлению о нормальном. Наличие общепризнанного стандарта поведения ограничивает произвол отдельных лиц…». [6] И далее: «Следование известному порядку позволяет отличить «своего» от «чужака» (hostis) и оградить круг участников от непосвященных. На этой основе развивается представление об абстрактном партнере – римлянине – как члене того коллектива людей, которые в повседневных контактах друг с другом руководствуются одинаковыми правилами общения. Ожидание встретить в своем кругу известную реакцию на известное действие и уверенность, обретаемая человеком в сфере знакомого, определяют фиксацию правил и их передачу из поколения в поколение, которые со временем формируются в систему представлений «о нормальном у римлян» – mosRomanum. Эта система существует … не только в повседневном (обычном) поведении, но и в языковой форме (устной, а иногда и письменной)…».[6]

При оценке поведения человека или социальных групп обычно исходят из того, что «Между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерного увеличения аффектов, гнева и страха, резко выраженной внушаемости, навязчивых мыслей и действий и т. п., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от здорового к больному характеру». [10]

Общество и государство в форме законов, кодексов, правил закрепляют «правильное» поведение, которое выражает типичные социальные связи и отношения и характерное для представителей определенной социальной группы, одобряется ими и встречается наиболее часто. И в этом кроется ущербность таких социальных норм, так как они могут разрабатываться только одной частью населения, в то время как другие люди могут и не признавать их. Например, оккупационная власть вводит определенный режим поведения, но люди не признают его и сопротивляются. Следовательно, социальные нормы призваны обслуживать избранных и подчинять своей воле все группы населения. Нормативность, таким образом, также может быть необязательной, так как она внедряется насильственно.

К атрибутивным характеристикам социальных норм относят:

- императивность, обязательность для всех;

- полезность, общественную необходимость;

- соблюдение норм членами группы;

- эталонность норм. [1]

В общественном сознании норма в поведении опирается на идеалы. Это тоже вехи, они определяют жизненное пространство личности, которое зависит от того, каков ее интеллектуальный уровень, характер отвлеченного мышления и понимания самого себя в окружающем мире. Часто можно наблюдать важную закономерность: если для человека резко расширить жизненное пространство, то есть уменьшить число норм, или, наоборот, увеличить количество норм и ужесточить уже существующие нормы, то личность немедленно дезадаптируется, Происходит это оттого, что число идеалов и носителей их – Героев, увеличилось, или уменьшилось. А это недопустимо; обычно идеалов немного и меняться они не должны, во всяком случае, резкая смена всегда приводит к дезорганизации поведения.

Идеалы, Герои - кто или что это? Чаще всего мы имеем дело с политическими идеалами. Политические идеалы нужны для формирования социально-политического сознания, ценностных и мировоззренческих установок личности. Они принципиально отличаются от других тем, что, во-первых, охватывают достаточно большую группу людей, а, во-вторых, их можно предлагать как формализованную (записанную) норму.

Идеалы - сложные комплексы. В них выделяют следующие понятийные ряды:

1) «идеал – идея – идеальное»;

2) «идеал – мировоззрение»;

3) «идеал – образ цели – цель движения»;

4) «идеал – норма – образец».[7]

Идеалы – это представления об образцах нормативного поведения: идеальный представитель чего-то конкретного, идеальный образ (более широкое толкование).

В отличие от политических, нравственные идеалы формируются, в основном, на неформализованном уровне, то есть в обычаях, в системе семейного, общинного воспитания. Именно нравственные идеалы и определяют культурную среду общества. Поэтому, они более устойчивы и постоянно противостоят формализованным идеалам, тем, которые государство или отдельная сословная, конфессиональная группа, политическая партия представляет в виде образцов поведения.

Длительность формирования в неформализованном секторе человеческих отношений, огромное влияние на личность и общество в целом выделяют нравственные идеалы как основу нормативности в поведении.

 

Методы регулирования нормативного поведения

Методов всего два - поощрение и наказание, остальные - вариации. Проблема заключается в соотношении этих методов. Здесь разгоре­лись споры. Дилетанты от педагогики и либералы при слове «наказание» теряют созна­ние. Они восклицают: ребенок должен ощущать радость в школе, необхо­димо стимулировать положительным подкреплением каждый его успешный шаг, наказывать нельзя и т.п.

Противоположная сторона сумрачно бубнит одно и то же: «Самое лучшее поощрение - это отсутствие наказания».

Кто прав? Ответа на этот вопрос нет, потому что никто еще не ответил, а за что поощрять? За выученный урок? - так ученик обязан его выучить. За победу на школьных соревнованиях? Победитель от природы сильный, а в классе обязательно есть физически слабый. Он тоже добежал до финиша, по­следним, превозмогая боль. Физрук ничего ему не вручил, а ребята еще смеялись. Ему за волю надо бы дать грамоту, или доброе слово произнести.

Нет ответа и на другой вопрос, чем и как награждать? Сегодня награди­ли конфетой, завтра - конфетой, и послезавтра конфетой. Эта награда со вто­рого раза превратилась в наказание. Каждое последующее поощрение долж­но быть значимее предыдущего. Таков закон поощрений и наказаний!

Наконец, должен быть список дел, за которые ученика наградят. Кроме учения - за это он получает оценку. Если положительная оценка становится наградой, значит, ее поставили незаслуженно. Еще нигде такого списка не было, потому что, если ученик кого-то спасал, значит, взрослый за это дол­жен ответить - недосмотрел, недодумал. Многие видные психологи и педа­гоги считали, что поощрения являются средством расщепления ученического коллектива.

Похвала не может создать добродетель, и ее использование в практике воспитания придает добру весьма шаткую основу.

Сторонники этой точки зрения правы в том смысле, что применение по­ощрения требует чрезвычайной тактичности и профессиональной компе­тентности педагога. Если наказание в большей степени все же касается толь­ко провинившегося, то поощрение по своей сути неизбежно должно втяги­вать в соревнование его товарищей. И здесь ошибка по своим негативным последствиям крайне нежелательна: обида, чувство несправедливости, не­сбыточности из-за физического недостатка, осознание того, что разные стар­товые социальные условия не позволяют учащемуся достичь равного положения в классе, культивирование таких черт личности, как лесть, стремление понравиться во что бы то ни стало - все это ставит перед педагогом, задумывающемся о вреде и пользе поощрения, нелегкие вопросы.

С наказаниями тоже сложно. Любое наказание - это восстановление нарушенных преступлением или непреступным действием прав общества (обычаев, традиций или зафиксированных в нормообразующих документах правил). В наказании всегда присутствует общественное начало. Даже в тех случаях, когда оно вытекает из самоуправства учителя, речь должна идти об условиях, допускающих нерегулируемое наказание. Если учитель применяет такие ви­ды наказания, которые осуждаются обществом, следует обратить внимание на то, регулирует ли общество наказания? Осудить наказывающего - значит соотнести вид и силу конкретного наказания с тем, что допускается общест­вом. А допускаемое наказание должно быть каким-то образом формализова­но, то есть - зафиксировано в нормообразующих документах. Как в уголов­ном и административном праве. В таком случае, естественно, должны быть указаны и виды нарушений предписанной нормы.

Нормативность обеспечивается принуждением, а принуждение сопро­вождается наказанием. Следовательно, речь идет о правовой грамотности людей. Потому что,правовая неграмотность является первым шагом в холопство, а незнание меры наказания за проступок означает незнание нравственных норм, и поэтому его нужно расценивать как социальное одичание.

Регулирование нормативного поведения обычно опирается на такие понятия, как «дисциплина», «правила». Дисциплина (от лат. discere) - уче­ние, наука, затем термин употребляется в значении порядка, необходимо со­единенного с учением и, наконец, для обозначения образа мысли, обычая и пр.; в нравственном смысле как выражение моральных основ порядка (moresdisceregue).

Понятие «дисциплина» по отношению к учебной жизни чаще всего не­произвольно вызывает представление о чем-то формальном, о тишине в классе, внешнем порядке, готовности учащихся беспрекословно выполнить указания учителя и т. д., то есть о выполнении всех правил, регламен­тирующих повседневную деятельность и быт в широком спектре отношений. Поэтому издавна различают несколько сторон дисциплины.

1. Дисциплина учебная, требующая от учащегося выполнения правил по отношению непосредственно к процессу обучения (регулярное посещение занятий, безусловное выполнение домашних задании и всех учебных поруче­ний, соблюдение предписанного порядка в классе).

2. Дисциплина личного поведения, обязывающая соблюдать правила взаимоотношений с другими людьми (внимательность и заботливость к младшим, товарищам, родителям, учителям, аккуратность, вежливость и т.

п.).

3. Дисциплина общественных обязанностей, охватывающая выполнение правил общественных организаций.

В психолого-педагогическом смысле под дисциплиной понимают зна­ние и строгое соблюдение правил, установленных в определенной области. Правила вытекают либо из законов, либо опираются на какие-то директивы, либо из обычаев и традиций, сложившихся в семье, школе или общественных организациях. Предполагается, что безотносительно к тому, кто эти правила установил, соблюдение их является обязательным. Иными словами,в основе дисциплины лежат правила, которые обуславливают нор­мативное поведение в случае их выполнения.Невыполнение этих правил есть ненормативное, отклоняющееся пове­дение.

В развитии человек проходит четыре стадии со своим набо­ром поведенческих реакций.

1. Стадия инстинктивного поведения, на которое влияют удовольствие или неудовольствие (страдание) при удовлетворении или неудовлетворении элементарных потребностей на инстинктивном уровне.

2. Стадия, на которой действия меняются под влиянием награды или наказания, получаемые ребенком из социальной среды.

3. Стадия, когда поведение регулируется ожиданием поощрения или порицания со стороны общества.

4. Стадия, когда действия ориентированы на идеал, и человек поступа­ет так, как он считает справедливым, независимо от похвалы или порицания.

Понятие дисциплины на каждой стадии имеет свое наполнение, но вен­цом дисциплины является послушание. Послушание - это не одноразовое или повторное подчинение требованиям воспитывающей стороны (внешнее подчинение), а подчинение внутреннее, когда воля воспитателя воспринима­ется воспитанниками как своя собственная воля. Внешнее подчинение обыч­но не сопровождается послушанием в душе, то есть внутренним.

Со стороны воспитателя предпосылкой дисциплины является автори­тет, то есть общепризнанное влияние, значение, признание. Авторитет не создается мгновенно и произвольно. В длительных взаимных отношениях более сильной и более слабой стороны соотношение двух предпосылок - послушания и авторитета - переживается естественно: более сильная сторо­на, обладающая превосходством, начинает чувствовать себя авторитетом, а более слабая - признает этот авторитет, что выражается в подчинении и под­ражании.

Существует много форм превосходства, из которых три являются глав­ными: физическое, материальное или экономическое, духовно-нравственное.

Физическое превосходство. Авторитет тот, кто сильнее. Но сила предполагает два момента: во-первых, она ломает сопротивление и принуж­дает, во-вторых, охраняет и защищает. В первом случае авторитет основыва­ется на страхе, во втором - на привязанности. Это естественные отношения двух сторон физического превосходства в человеческом обществе. Дисцип­лина была бы невозможна без этого чувственно ощутимого превосходства. Здесь необходимо внимательно рассмотреть логическую цепочку: принужде­ние (физическое воздействие) является первым этапом подчинения ребенка авторитету, наказание заставляет ребенка осязательно почувствовать этот этап. Страх, вытекающий из принуждения и наказания, перерастает со вре­менем в свою утонченную форму - почтение, без которого невозможно вос­питание. В то же время ребенок в случае опасности или какой-либо нужды ищет поддержку и защиту у родителей, которые, будучи сильнее защищают его от обиды и несправедливости. За это ребенок платит им привязанно­стью.

Экономическое превосходство. Отношения между родителями и ре­бенком можно рассматривать как отношения между обладателями всевоз­можных благ и ожидающими этих благ. Удовлетворение ожиданий или отказ зависит только от обладателя благ.

Духовно-нравственное превосходство. Физическое и экономическое превосходство очень быстро перестает играть главную роль, и на первый план выходит духовно-нравственное. Оно основывается на известных пре­имуществах высшего нравственного разряда - справедливости, мудрости, знаний, жизненного опыта.

 

Правила наказаний

1. Как можно реже наказывать.

Чем чаще взрослые прибегают к наказаниям, тем меньше их эффектив­ность, и со временем они перестают действовать, с ними свыкаются. Но что­бы меньше наказывать, надо уметь предупреждать наказания.

2. Соблюдать умеренность в запрещениях.

Запрещения должны быть обдуманны и немногочисленны. Особенно вредна непродуманность запрещений. Если бы не было запрещения срывать яблоко с дерева, люди, надо полагать, до сих пор пребывали в раю. Очень просто запретить детям устраивать шумную возню на переменах, объясняя это возможными травмами, порчей мебели и т. п. Но, запрещая, следует по­думать о том, что не бегать они не могут, шуметь и возиться для них естест­венное состояние. Конечно, они травмируются и мешают учителям. Но все это означает, что нужно как-то организовать их свободное время и макси­мально предупредить возможные ушибы, ссадины и т. п.

3. Быть строгим и последовательным в проведении наказания
Строгость есть первое средство предупредить наказания или уменьшить их число. Речь идет о спокойной твердости, а не о жестоком, повелительном, сварливом, брюзгливом, капризном и раздражительном обращениик ученику. Если ученик видит твердую, последовательную волю учителя, онприспосабливается к ней и подчиняется требованиям. Угрозы и наказания
здесь не нужны. Ясно же, что если стукнуться головой о стену, то будет
шишка. И при этом стена не предупреждает и не грозит наказанием. Все мы в
этом случае делаем правильное заключение, что со стеной спорить невозможно. Очень часто можно наблюдать, как мучается учитель, который непоследователен в своих требованиях, вступает при этом в дискуссии с учениками, позволяет им себя упрашивать. Результат всегда один - терпение учителя кончается, и он вынужден наказывать. Но все это происходит болезненно, во всяком случае, ученики недовольны им гораздо больше, чем строгимучителем, у которого требования ясны и не допускают обсуждения. За твердой волей учителя идет уверенное и полное послушание учеников. Давноподмечена «странная» особенность: строгий учитель пользуется, в конечномсчете, большей любовью учеников, чем слабый и нерешительный. К последнему чаще всего относятся с пренебрежением. Решительность устраняет сомнения, мучительные колебания, что очень важно в трудных ситуациях.

4. Форма предписания и запрещения должна быть определенной и ясной

Очень важное правило. Этим устраняются попытки обойти предписание или оправдать нарушение запрета. Повелительное наклонение здесь неуме­стно, ему следует предпочесть изъявительное. У предписания в изъявитель­ном наклонении большая сила внушения, потому что оно представляет дело как бы несомненным и не имеет резкости повелительного наклонения. Тре­бование в форме угрожающего вопроса: «Да перестанешь ты, наконец, вер­теться или нет?!» - чаще всего не имеет силы. Конечно, там, где дело идет о любезности или услуге возможна и форма просьбы. Работая в архиве, я не раз встречал на полях старых книг надпись: «Пушкинская библиотека просит своих читателей не давать повода для упрека в неряшливом обращении с книгой, т. е. нельзя ее держать в сырости и грязи, нельзя вырывать из нее страниц и рисунков, нельзя делать в ней надписей и помарок». Хороший пример, в какой форме можно выразить предписание и запрет.

5. Исключить из предписаний и запретов обоснования

Обоснования уместны там, где возникает необходимость убедить. Они дают возможность подвергнуть сомнению предлагаемые предписания, а учащиеся большие мастера утопить их в бесконечных «почему» и противо­положных аргументах. Особенно недопустимы обоснования нравственных требований или решений; запрет обманывать родителей, воровать, бить младших не нуждается в объяснении. Маленький ребенок должен его выпол­нять. Только когда он подрастет, ему можно объяснить необходимость вве­дения этого запрета, но не в ту минуту, когда требуется исполнение или про­исходит нарушение. Это нужно сделать в спокойной обстановке, после того, как страсти и страхи улягутся с обеих сторон.

Попробуйте представить типичную ситуацию: первоклассник был за­стигнут на месте «преступления» - он прогуливал урок! Что обычно говорят в этом случае взрослые, напоминать не нужно. Ясно, что они совершают двойную ошибку. Во-первых, ребенок не воспримет теоретизирования взрос­лых о том, что прогуливать нехорошо. Ему-то как раз было хорошо именно тогда, когда он прогуливал. Во-вторых, ребенок должен немедленно, без ка­ких-либо нравоучений выполнить предписание и выполнять его впредь, хотя бы для этого потребовался постоянный контроль взрослых. Прежние педаго­ги были убеждены в том, что предписания и запреты нравственного характе­ра не следует объяснять маленькому ребенку. Ребенок не поймет абстракт­ных «нехорошо», на которых построена логика взрослых. Это должно закре­питься в рефлексивных формах в детстве, а в дальнейшем, возможно, и не потребуется специальных объяснений, так как нормы личность впитывает ес­тественным путем. Если же ребенок в дальнейшем видит расхождения между декларированной нормой и реальным положением дел, никакие нравоучения не помогут, а только навредят.

6. Не сопровождать предписания и запреты угрозами и обещаниями неприятностей

Ученики знают, чего нельзя делать. Похищая чужую вещь, они понимают, что это не их вещь. И говорить, что эта вещь чужая, не нуж­но. В этом случае категорический императив превращается в гипотетиче­ский. Молодому учителю необходимо соблюдать очень важное правило: дей­ствовать немедленно и решительно, но никогда не грозить. Необходимо, что­бы нарушители ясно осознали: с этим шутки плохи. Макиавелли, рассуждая о жестокости, писал следующее: «Монарх, только что вступивший на престол, должен считаться с сопротивлением. Он подавляет первое покушение желез­ной рукой; затем он может постепенно внедрить право и даже снисходитель­ность, и таким образом приобретет репутацию справедливого и кроткого властелина. Но если монарх вначале колеблется, а затем должен быть стро­гим, то приобретет репутацию несправедливого и жестокого».

7. Не прибегать быстро к максимально строгим мерам

наказания

Наказания чаще всего действуют на ученика не своей тяжестью, а ожи­данием исполнения. В то же время положенное наказание ученик должен по­лучить обязательно, в противном случае сразу же в сознании провинившего­ся укоренится мысль, что «может быть, пронесет, как в тот раз». Это правило смыкается со следующим правилом.

8. К незначительным поступкам следует относиться как к незначительным, к серьезным как к серьезным

Необходимо строго различать обычные проказы, даже если они надое­дают своей суетливостью или опасны для здоровья, и проступки против нравственности. К проказам, как бы они ни были досадны, нельзя относиться как к событиям особой важности. Несоответствующие тяжести проступка раздраженные нравоучения вызывают личные обиды, а наказания - воз­можную месть. Напротив, к серьезным случаям необходимо относиться серь­езно. Ученик должен чувствовать, что вечные законы нравственного миропо­рядка имеют совсем иное значение, чем предписания «не шуметь» или «не ходить в школу без сменной обуви».

9. Не напоминать о проступке

За проступок ученик был наказан, вина искуплена, на этом все и кон­чено. Старые нравы стояли на том, чтобы ребенок по истечении определен­ного времени, даваемого ему на то, чтобы одуматься, просил прощения и тем самым признавал справедливость наказания, которое могло быть применено к нему. Только позже педагоги стали высказывать сомнение в целесообраз­ности такого педагогического приема, полагая, что это приведет к развитию лицемерия. И все же, если отношения поставлены правильно, у ребенка поя­вится потребность загладить поступок, а небольшое давление поможет ему высказаться.

10. Не подавлять в ученике товарищеское чувство чести

Учитель не должен требовать от ученика доносить на товарищей или свидетельствовать против них. Если доносчик объявится добровольно, сле­дует отказаться от его услуг. Другое дело, если весь класс осуждает просту­пок и считает свою честь замаранной отдельным учеником, то можно убе­дить класс выдать виновного.

11. Остерегаться задевать корпоративное чувство чести

Это, главным образом, относится к старшим классам. Чувство корпора­тивной чести необходимо щадить, внимательно следить за его развитием, ос­торожно направлять в случаях, когда оно сбивается с правильного пути. Если учитель затронул корпоративную честь распоряжениями, которые, по мне­нию учеников, являются оскорбительными, то создается крайне тяжелое по­ложение: нарушение дисциплины в этом случае является долгом самоуваже­ния, а наказание увеличивает уважение со стороны товарищей. Здесь одни выход - учитель должен переменить место работы.

Правила наказаний разработаны для школьных учителей. Но, в сущно­сти, они справедливы для родителей, руководителей, преподавателей, для всех, кто в силу своего положения обязан оценивать людей. Только эти пра­вила, не меняя сути, нужно переделать, и строго соблюдать. И тогда обнару­жите, что наказывать не за что, Вы все предусмотрели.

 

Общение

Что такое – общение? – какое, кого с кем, зачем… Прежде нужно сказать, что живое общение - основа интеллектуального развития ребенка, поэтому детский сад и школа ничем не могут быть заменены. Только там дети узнают о главных, базовых правилах общения. В зрелом возрасте живое общение в основном профессиональное, а пожилые люди часто устают от общения и заменяют его TV, воспоминаниями.

Социализация личности возможна только в общении. Поэтому, в профессиональной деятельности управленцев, политиков, педагогов общению с подчиненными и учащимися придается важное значение.

Общение – взаимодействие людей друг с другом с целью обмена информацией, обсуждения и оценки поведения сотрудников, для анализа производственных проблем и бытовых ситуаций, познания, воспитания, удовлетворения потребностей.

 

Виды и функции общения

В зависимости от содержания, целей и средств различают общение деловое, бытовое, личностное.

 Основные функции общения – воспитывающая, информационная, координационная.

Для того, чтобы общаться, нужны средства и способы общения - мимика, жесты, слова, компьютерные сети, письма.

 

Трудности в общении

В общении возникает ряд трудностей следующего характера:

Возрастные – возникают по известным причинам. Родители конфликтуют с детьми, старшее поколение не понимает мотивов и ценностей молодежи, опыт сдерживает энергию. Особенно это проявляется в подростковом и юношеском возрасте, когда подростки стремятся освободиться от опеки взрослых, а юноши – к самостоятельному выбору жизненного пути.

 

Морально-нравственные, эстетические, эмоциональные – группа трудностей в общении, которая вытекает из мотивов, ценностей, психических особенностей людей,несоответствияв поведении, внешнем виде, в оценке других людей и ситуаций…; жесты, речь, внешний вид, скрытые замыслы собеседника – все это влияет на общение.

С кем приятно «общаться»? Вероятно, с тем, кто живет в таком же интеллектуальном и ценностном коконе, с тем, кто не хитрит, не требует от тебя каких-то исключительных действий. Вот почему общение с друзьями всегда желательно, иногда и слова-то не нужны: встретились – помолчали – разошлись. Но информацию получили: живы, здоровы, спокойны, значит, проблем не так уж имного…Чаще слышишь междометия, вскрики, жесты, видишь мимику, собеседники не соблюдают никаких правил общения, перебивают друг друга. И как они радостны от встречи!

В профессиональном общенииприходится подчиняться иным требованиям, которые вытекают из целей руководителя и функциональных обязанностей подчиненных. Во-первых, подчиненный должен выполнять требования руководителя.Во-вторых, руководитель должен убеждать, внушать, просить, грозить, манипулировать, игнорировать.., делать все для успешного функционирования организации. А в любой  организации есть атмосфера соперничества, зависти, конфликтов.

4.4. Психологическая характеристика типов личности

В психологии обычно ограничиваются рассмотрением типов темперамен­та, на основе которых формируется характер человека. Все правильно, мы можем и <