Как причина трудностей обучения

М. М. Безруких,

д-р биол. наук, проф., академик РАО,

директор Института возрастной физиологии РАО

Школьные факторы риска

Как причина трудностей обучения

       В социальном, личностном и функциональном развитии ребенка существуют факторы риска, которые могут стать причиной возникновения разных школь­ных проблем. Однако парадокс: социальная, психологическая и функциональ­ная «незрелость» ребенка при благоприятных условиях обучения может и не привести к трудностям. И наоборот, в неблагоприятных условиях обучения даже у вполне «зрелого ребенка» могут возникнуть серьезные школьные проблемы.

       Какими же должны быть условия обучения, чтобы школа не была «зоной риска», создающей или усугубляющей проблемы ребенка? Для начала следует разобраться в реалиях современной школы, в организации учебного процес­са, условиях обучения, сопоставить их с особенностями организации познава­тельной деятельности детей на разных этапах развития.

       Дети проводят в школе большую часть активной жизни в течение 10-11 лет. Доказано, что 70% времени бодрствования ребенка отведено на учебные за­нятия и пребывание в школе. Значительная интенсификация учебного процес­са, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематических занятий привели к росту числа детей со школьными пробле­мами, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обу­чении отмечаются у 15-40% школьников.

Факторы, влияющие на возникновение школьных трудностей

       В качестве причин возникновения школьных трудностей выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние).

       К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы, или школьные факторы риска.

       К эндогенным факторам, как правило, относят: генетические влияния, на­рушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функцио­нального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функ­циональных систем мозга и сформированности высших психических функций.

В ряде случаев выделяются т. н. «смешанные» факторы, сочетающие влия­ние и внешних, и внутренних факторов.

 

Это полезно знать

К числу школьных факторов риска относятся:

• стрессовая тактика педагогических воздействий;

• интенсификация учебного процесса;

• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

• нерациональная организация образовательного процесса.

Данные факторы расположены в порядке, который показывает силу (значимость) влияния каждого фактора, его значение в возникновении школьных проблем.

 

       Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни изменить сложно, это длительный процесс, не подвластный ни учителю, ни родителям. В свою очередь, школьные факторы риска можно изменить, снять или хотя бы снизить их неблагоприятное влияние.

       Сила действия школьных факторов риска чрезвычайно высока по ряду причин.

       Во-первых, действует весь комплекс пе­дагогических факторов (и если в каком-то классе или в какой-то школе удается исклю­чить один из них, ситуация практически не меняется).

       Во-вторых, даже при минимальном воз­действии каждого из этих факторов они действуют комплексно на организм детей в период интенсивного роста и развития, наиболее чувствительный к любым небла­гоприятным воздействиям.

       В-третьих, комплекс отрицательных пе­дагогических факторов действует непре­рывно и длительно.

       Изменяя условия школьной жизни, можно действовать во благо и во вред ребенку. Можно повысить его работоспособность, сделать труд эффективным и увлекательным, а можно довести учащегося до предельного утомления за несколько минут, создав стрессовую ситуацию, и получить неудовлетвори­тельные результаты.

       Учитывая особенности ребенка, педагог действительно может создать либо благоприятные условия обучения, либо такие, которые ухудшат его состояние и приведут к школьным проблемам. Важно отметить, что сам ребенок не мо­жет исключить эти влияния, скрыться от них, прекратить их действие (разве только сбежать с уроков и не идти в школу).

 

       Опасность влияния школьных факторов риска уси­ливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а аккумулируется (накапливается) в течение несколь­ких лет. Кроме того, микросимптоматика этих нару­шений не привлекает внимания педагогов и родите­лей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

 

Доказано, что воздействие на организм человека любого неблагоприятного факто­ра усиливается, если он осознает это влия­ние как неизбежное, неуправляемое, неиз­менное. Это утверждение применимо и к школьникам.

При анализе причин школьных трудно­стей в педагогической литературе рассматриваются в основном те, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформированностью функций, здоровьем и т. п. Как это ни странно, но именно эндогенные причины в той или иной мере привлекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. В то же время учебный про­цесс, при котором не соблюдаются основные принципы его эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные школьные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

 

Пример

       У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зер­кальное выполнение некоторых букв (причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные), диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки).

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предло­жен группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (до­машние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер на­рушений (нарушение конфигурации, зеркальное письмо), свидетельствующих о явных проблемах зрительно-пространственного восприятия, требующих специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учитель, рабо­тающий с детьми в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непо­сильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медлен­ный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда дава­ли неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной, на первый взгляд, причиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-простран­ственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и бы­строму утомлению.

       Итак, нарушение письма в этом случае - следствие комплекса причин, связан­ных как с функциональной незрелостью ребенка, так и с организацией учебно­го процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не означают «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они в нее перера­стут (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

Это полезно знать

Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характе­ристик, превышающих 80-90 слов в минуту, проти­воречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации.

При чтении со скоростью свыше 80-90 слов в ми­нуту часть информации просто не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, произво­димые со столь высокой скоростью, ведут к значи­тельному мышечному утомлению, а для некоторых детей они просто невыполнимы.

«Испытание секундомером» приводит к школь­ным трудностям:

• нарушению процессов письма - нарушению по­черка;

• ошибкам - пропускам, заменам, перестановкам, связанным с осложнением звуко-буквенного ана­лиза просто из-за недостатка времени;

• нарушению процессов чтения - пропускам, пере­становкам, «угадыванию», непониманию смысла прочитанного.

       Несоответствие методики и технологии обучения - ведущий фактор ри­ска, приводящий к возникновению и развитию школьных трудностей.

       «Скоростные» критерии успешности обучения письму и чтению ничем не обоснованы, требование одинаковой скорости письма (тем более высокой ско­рости) не соответствует возрастным возможностям детей. Каждый ребенок (особенно на начальном этапе обучения) имеет свой темп письма, определяе­мый не только скоростью механических передвижений руки, но и другими про­цессами - переводом фонемы в графему, выделением зрительного образа бук­вы, программированием предстоящего действия - определения точки начала движения, траектории движения и т. п. Ни один из этих процессов на начальном этапе не автоматизирован, а скорость каждого действия в этом сложном про­цессе различна и зависит от многих причин. Письмо на начальном этапе обу­чения должно быть медленным, иначе оно не может быть качественным.

       Ярким примером такого несоответствия может служить использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные про­цессы формирования кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Безотрывное письмо создает сильное напряжение и быстрое утомление мышц руки, длинных мышц спины, заставляя ребенка нарушать позу. Эта методика нарушает психофизиологиче­скую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически не­целесообразных движений, что искажает почерк. При безотрывном письме искусственно (из-за задержки дыхания) возникает гипоксия, ухудшается функ­циональное состояние организма. Результат такого несоответствия - не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревожности. Есть и более серьезные случаи, когда строгое требование безот­рывного письма заканчивалось писчим спазмом, тяжелым нервным заболева­нием. А значит, несоответствие методик и технологий может не только создать школьные трудности, но и привести к разрушению здоровья.

Пример

       В начальной школе педагоги часто используют такой вариант учебной игры: «Я тебе мяч - ты мне слово (букву, цифру)». Мяч бросается одному (не успел пой­мать мяч и ничего не ответил), другому (успел поймать мяч, но ошибся с от­ветом), третьему и т. п. Причем, по мнению многих учителей, которых мы спрашивали, они используют подобного рода игру как разрядку, своеобразную физкультурную минутку («чтобы отдохнуть»). Но вдумаемся: разве это от­дых, разрядка, разгрузка? Это два сложных задания, т. к. нужно одновременно выполнить два действия (поймать мяч и решить интеллектуальную задачу). Физиологические исследования показали, что выполнение подобной задачи со­пряжено с очень сильным функциональным напряжением, а значит, из-за невер­ной методики повышается утомительность урока, снижается работоспо­собность учащихся. Можно привести много таких примеров, более значимых. Но даже эти, на первый взгляд, «мелочи» создают проблемы обучения, неизбеж­но снижают его эффективность.

           

       Особенно остро проблема адекватности методик и технологий формиро­вания физиологической зрелости стоит в начале обучения. Многие используе­мые в педагогической практике инновации, новые методики и технологии обучения нуждаются в физиолого-гигиенической экспертизе, которая позво­лила бы оценить возможность их использования в школе.

       Чтобы оценить, рационально ли организован образовательный процесс в начальной школе, нужно:

• учесть общий объем учебной нагрузки (школьной и домашней). В сред­нем он составляет в 1 -м классе 5,8 ч в день, во 2-м - около 6 ч, в 3-м и 4-м - больше 6 ч;

• оценить правильность составления расписания, которое должно учиты­вать дневную и недельную динамику работоспособности;

• определить, достаточна ли двигательная активность детей в течение дня, недели.

 

Это полезно знать

Первые признаки утомления:

• снижение качества работы (количества правиль­ных ответов), повышение числа ошибок;

• резкое ухудшение почерка;

• изменение поведения ребенка: он становится или беспокойным и очень подвижным, или вя­лым, рассеянным, невнимательным, часто отвле­кается;

• изменение регуляции физиологических функций (внешне это не проявляется, хотя иногда отмеча­ется повышенная потливость, покраснение лица);

• появление жалоб на усталость.

 

       Количественно оценить утомление до­вольно сложно. Например, усталость может наступить при интенсивной и очень инте­ресной работе значительно позже, чем при неинтересной и малоинтересной работе. Однако об утомлении, как правило, свиде­тельствует снижение работоспособности.

       В то же время все изменения в организ­ме, связанные с утомлением, носят времен­ный характер и исчезают в процессе отдыха или при смене деятельности. Учебный про­цесс не должен исключать утомления во­обще, но должен строиться таким образом, чтобы отдалить его наступление и, самое главное, предупредить его возникновение.

       Очень информативным признаком утомления является изменение почер­ка. Особенно отчетливо это видно у тех детей, которые обычно пишут аккурат­но и правильно. Нарушается регуляция вегетативных функций, внешне это иногда проявляется как потливость (у детей сильно потеют руки), покраснение лица, могут появляться жалобы на головную боль или боль в животе. Наиболее частым проявлением утомления является т. н. двигательное беспокойство. После 5-10 мин учебной деятельности, связанной со статическим напряжени­ем, ребенок начинает крутиться, многократно менять позу.

Это полезно знать

       Продолжительность периодов врабатывания, опти­мума и утомления зависит от функционального со­стояния ребенка и его индивидуальных особенно­стей. У медлительных детей период врабатывания в 1,5-2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомленных и ослабленных после болезни детей.

Длительность периодов врабатывания и опти­мума зависит от возраста детей:

• период врабатывания детей 5-6 лет составляет 5-6 мин, а оптимума -10 мин;

• период врабатывания детей 6-7 лет - 1,5-3 мин, а оптимума - 15-17 мин.

Оптимальная продолжительность урока - 40-45 мин, это продолжительность интенсивной интел­лектуальной деятельности и взрослого человека. При этом наименее эффективны 1-й, 5-й и последу­ющие уроки.

 

       В процессе учебных занятий рекомендует­ся проводить физкультурные паузы, они сни­мают не только мышечное, но и эмоциональ­ное напряжение, позволяют переключиться с одного вида деятельности на другой.

       Утомление обладает двойным биологиче­ским действием. С одной стороны, оно являет­ся защитной реакцией организма и охраняет его от чрезмерного напряжения, с другой - стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных воз­можностей. Количественно оценить утомле­ние позволяют показатели работоспособно­сти, а качественная оценка утомления очень сложна. Как правило, дети младшего школь­ного возраста не всегда адекватно оценивают собственное состояние - при очень интерес­ной, эмоционально значимой деятельности внешние признаки утомления могут не проявляться длительное время, и сам ребенок увлеченно работает, однако функ­циональное напряжение накапливается и неизбежно резкое снижение рабо­тоспособности, отказ от работы. Дети более старшего возраста (10-12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже переутомления (ком­пенсаторной перестройки), умеют регулировать и ограничивать работу.

 

Факторы, определяющие продолжительность фаз трудоспособ­ности

       Продолжительность отдельных фаз работоспособности зависит от очень многих разнообразных факторов.

Один из факторов - возраст. Чем младше ребенок, тем продолжительнее врабатывание, короче период работоспособности, более четко выражен пе­риод компенсации и более резко проявляется утомление.

       Следующий фактор - состояние здоровья. У детей с хроническими заболева­ниями и у часто и длительно болеющих детей, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокраще­ние периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления.

       Еще один фактор - функциональная зрелость организма, соответствие условий и требований работы функциональным воз­можностям ребенка. Именно функциональ­ная зрелость коры и регуляторных структур мозга определяет возможность ребенка организовать деятельность, особенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время работать без отвлечений и эффектив­ность работы.

Улучшить состояние ребенка в течение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиологические «стимуляторы», например;

• активная прогулка (это может быть ча­совая прогулка после 3-го урока);

• физкультурные минутки;

• холодовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи);

• звуковые раздражители.

 

Динамика работоспособности детей во время урока в начальной школе:

•  3-5 мин-врабатывание;

• 10-15 мин - оптимальная работоспособность;

• 5-7 мин - неустойчивая работоспособность;

• далее - утомление.

Дневная динамика работоспособности ученика начальных классов:

• 1-й урок- врабатывание;

• 2-й и 3-й уроки - оптимум;

• 4-й урок - повышается напряжение и снижается качество;

• 5-й урок в начальной школе неэффективен (успеш­ная работа возможна, но при этом резко возраста­ет функциональная цена учебной нагрузки).

Недельная динамика работоспособности ученика:

• понедельник-врабатывание;

• вторник, среда-оптимум;

• четверг - повышение напряжения и снижение эф­фективности работы (т. е. рост ее физиологической «цены»);

• пятница - снижение работоспособности.

 

Это полезно знать

       По результатам исследований НИИ Гигиены и ох­раны здоровья детей и подростков ФГБУ «НЦЗД» РАМН уроки литературного чтения, математики и окружающего мира оказывали практически оди­наковое влияние на функциональное состояние организма учащихся и динамику их работоспо­собности. Но наиболее трудными оказались уроки окружающего мира (традиционно считается, что наиболее трудные уроки - русский язык и матема­тика). Именно на уроках окружающего мира детям давался большой объем новых знаний, требова­лось решение логических задач, творческое при­менение знаний. Это естественно, ведь окружаю­щий мир - интегрированный курс разных наук, представляющих целостную картину мира. По на­сыщенности учебными элементами (видами учеб­ной деятельности) первое место занимает литера­турное чтение, а затем идут математика, русский язык, окружающий мир. Наиболее высокие эмоци­ональные реакции вызывали уроки окружающего мира, за ними следуют уроки математики, литера­турного чтения и русского языка.

 

       Каждый урок оценивался по следующим параметрам:

• трудность (в зависимости от характера мыслительной деятельности);

• насыщенность (по числу видов учебной деятельности, элементов урока, кото­рыми были заняты школьники);

• характеристика эмоционального состо­яния учащихся (которая складывалась из оценки положительных реакций де­тей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, формы и характера учебного задания и т. п.);

• результаты подробного хронометража учебных занятий;

• результаты анализа изменений функ­ционального состояния организма де­тей и динамики их работоспособности.

       Сопоставление всех этих данных выяви­ло, что каждый показатель в отдельности (эмоциональность, насыщенность, труд­ность) в разной степени влияет на утоми­тельность урока.

       Результаты этих исследований свидетельствуют, что низкая характеристика одного показателя урока в основном компенсируется высокой характеристи­кой другого, например, при высокой трудности уроков окружающего мира ра­ботоспособность поддерживается, по-видимому, наиболее высоким эмоцио­нальным фоном.

       Анализ функционального состояния организма учащихся и утомления по­казал, что утомительность урока определяется не каким-то одним показателем, а совокупностью трех основных показателей: трудности, насыщенности учеб­ными элементами, эмоциональности. При этом оптимальной может быть и вы­сокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

Варианты благоприятного сочетания этих показателей на уроках в началь­ной школе (по С.М. Громбаху) приведены в таблице.

 

Памятка для педагогов

«Обеспечение эффективной организации внимания ребенка при работе за компьютером»

       Для обеспечения эффективной организации внимания ребенка при работе за компьютером не­обходимо соблюдать следующие условия:

       1. Непосредственной работе должна предшествовать 1,5-2-минутная подготовка к новому виду деятельности. Это может быть подготовка рабочего места, приготовление необходимых материа­лов, расположение клавиатуры, коврика, мыши, принятие удобной позы, включение компьютера и необходимой программы.

       2. Эффективное и качественное выполнение задания в значительной мере определяется четко­стью, ясностью инструкции. Нечеткость инструкции, непонятные слова, многоступенчатость дей­ствия создают помехи в восприятии, затрудняют его и снижают концентрацию внимания. Поэтому инструкция (любое задание) должна быть четко сформулирована. Сложное (многоступенчатое) за­дание необходимо разделить на этапы, также должна быть определена последовательность выпол­нения этих этапов. Кроме этого, следует четко определить критерии завершения работы.

       3. Объем каждого задания должен быть рассчитан на 3-5 мин непрерывной работы в 1-2-м клас­сах и на 5-8 мин - в 3-4-м классах.

       4. Работа за компьютером должна вестись в индивидуальном темпе (особенно на начальных эта­пах при освоении навыков работы с мышью и клавиатурой, при письме элементов и букв иностран­ного языка и т. п., эти виды работы на начальном этапе требуют очень медленного, пошагового осво­ения каждого действия).

       5. После активной работы целесообразно использовать упражнения для снятия напряжения.

 

М. М. Безруких,

д-р биол. наук, проф., академик РАО,

директор Института возрастной физиологии РАО

Школьные факторы риска

как причина трудностей обучения

       В социальном, личностном и функциональном развитии ребенка существуют факторы риска, которые могут стать причиной возникновения разных школь­ных проблем. Однако парадокс: социальная, психологическая и функциональ­ная «незрелость» ребенка при благоприятных условиях обучения может и не привести к трудностям. И наоборот, в неблагоприятных условиях обучения даже у вполне «зрелого ребенка» могут возникнуть серьезные школьные проблемы.

       Какими же должны быть условия обучения, чтобы школа не была «зоной риска», создающей или усугубляющей проблемы ребенка? Для начала следует разобраться в реалиях современной школы, в организации учебного процес­са, условиях обучения, сопоставить их с особенностями организации познава­тельной деятельности детей на разных этапах развития.

       Дети проводят в школе большую часть активной жизни в течение 10-11 лет. Доказано, что 70% времени бодрствования ребенка отведено на учебные за­нятия и пребывание в школе. Значительная интенсификация учебного процес­са, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематических занятий привели к росту числа детей со школьными пробле­мами, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обу­чении отмечаются у 15-40% школьников.