Сроки и этапы реализации проекта.

1-й этап – подготовительный: изучение теоретических сведений, методической литературы по данной теме, составление прогноза действий, проведение диагностического исследования учащихся – 2010-2011 год;

2-й этап – реализация опыта: практическая работа над формированием коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения русскому языку и литературе с помощью метапредметного подхода – 2011-2014 год;

3-й этап – обобщение опыта: анализ результатов, распространение опыта – 2014-2015 год.

База реализации проекта: учащиеся 7-11 классов МБОУ СОШ № 79.

Планируемые результаты.

1) Результаты-эффекты:

- повышение мотивации детей к обучению;

-повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся;

- повышение качества знаний по предметам;

- повышение профессионального уровня педагога, а в результате изменение качества проведения учебных занятий.

2) Результаты – продукты:

- диагностические материалы;

- сценарии уроков;

- пакет заданий для учащихся;

- продукты учебной деятельности учащихся.

Способы оценки эффективности.

1) Поэтапная диагностика, анкетирование.
2) Итоговый результат в форме сдачи ГИА, а впоследствии ЕГЭ, достижение определенного стандарта обучения.
3) Применение другими педагогами.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТА

Теоретическая часть.

Практика и теория российского образования уже давно разрабатывают и предлагают альтернативы традиционному подходу к образованию как трансляции знаний, умений, навыков. Современная реальность предъявляет новые требования к человеку. Приоритетами образования сегодня становятся формирование способности самостоятельно, активно и инициативно искать и находить средства решения задач, встающих перед человеком, умение пользоваться усвоенными в разных областях знаниями. Главной целью образования на современном этапе в период модернизации является развитие человека, что соответствует концепции неогуманизма. Особенность данной концепции заключается в её направленности «на развитие возможностей и способностей человеческой личности», - подчёркивал гуманист 20-го века А.Печчеи (9). А.Маслоу, американский психолог, неоднократно отмечал, что образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы эта личность полностью реализовала в себе человеческие качества (9). А.А.Леонтьев, российский психолог и лингвист, также говорит о том, что главная задача общеобразовательной школы – целостное развитие личности школьника и подготовка к дальнейшему развитию за стенами школы (9). Таким образом, развитие личностных качеств учащихся – ведущая педагогическая деятельность, которая в условиях школы связана с раскрытием и совершенствованием данных качеств при помощи учебных предметов (9). Под личностными качествами в педагогике принято понимать систему социально-значимых, жизненно-важных качеств, без которых человеку сложно, а порой и невозможно быть успешным в конкретных жизненных ситуациях. Частично развитие личностных качеств отражено в образовательных стандартах основного общего образования по русскому языку (29), где отмечены такие цели, как приобретение компетентности в сфере русского языка и речевого общения (коммуникативная компетентность, языковая и лингвистическая компетентность, культуроведческая компетентность). Формирование названных компетентностей достигается в результате освоения содержания учебного материала и соответствует компетентностному подходу как базовому принципу школьного образования.

В основе данного подхода лежит теория личностно-ориентированного обучения (И.А. Якиманская), теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), принцип деятельностного подхода, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, а также демократическая педагогика Д. Дьюи.

В названных концепциях обучение и развитие предстают как система диалогически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. При этом происходит «решительное изменение самого сознания учащегося, перестраивается и развивается вся его психическая деятельность». В этом процессе велика роль учителя: он задает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. По словам А.Дистервега, «…настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание,… но ведет его к разрабатыванию строительного материала, возводит здание с ним вместе, учит его строительству» (24). Обучающийся ребенок похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания». Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками (2). Обучение понимается как динамичный процесс, во время которого учащийся, включаясь в разнообразные виды деятельности, используя доступные источники познания, формирует собственное мировоззрение (понятия, способы, техники и т.д.), а не просто усваивает готовые знания, факты из различных областей, подчас не связанных между собой. Это способствует, во-первых, повышению мотивации обучения, во-вторых, развитию качеств личности, а в-третьих – развитию творческих способностей учащихся.

    Поскольку компетентностный подход предполагает формирование у детей определённого набора компетентностей, нужно определиться с понятием «компетентность». Н.П.Локалова в статье «Психологическая основа компетентностного подхода как новой парадигмы современного школьного образования» определяет понятие «компетентность» как «характеристику индивидуальных психологических ресурсов школьника, включающих не только определённым образом организованную систему знаний, но и его интеллектуальный потенциал, проявляющийся в понимании проблемы в той или иной области, в эффективности выбора решения и действий в проблемной ситуации» (17). Наряду с термином компетентность используется термин компетенция.  Данные понятия можно дифференцировать таким образом:  компетенция – это комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения, компетентность – это свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции (14).

На симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был рассмотрен вопрос о том, какие компетенции нужны учащимся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В итоге были определены пять ключевых компетенций:

- политические и социальные компетенции (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно и т.п.);

- межкультурные компетенции: принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

- способность учиться на протяжении жизни (9).

Таким образом, коммуникативная компетенция – одна из составляющих успешности выпускника школы 21-го века, а значит формирование данной компетенции – приоритетная задача современного учителя-словесника.

В методике преподавания родного языка коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (4). Ее составляющими, как отмечает Е. А. Быстрова, являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е. И. Литневская, (15) предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Как своеобразный синтез содержательного наполнения термина «коммуникативная компетенция» воспринимается определение, принадлежащее М. Р. Львову. В «Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка» он пишет: «Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка,  его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорением, аудированием, чтением, письмом – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека» (18).

Содержание термина «коммуникативная компетенция» можно представить в виде следующей схемы:

         

 

 

      Говорение      Устное взаимодействие         Аудирование

 

Продуктивные                                                                    Рецептивные

виды речевой         

                              Коммуникативная компетенция    виды речевой

деятельности                                                                       деятельности

                                                                           

       

Письмо                  Письменное взаимодействие                  Чтение      

 

   

    В результате формирования коммуникативной компетенции мы получим коммуникативную личность (16), характеризующуюся совокупнос­тью индивидуальных свойств и особенностей, которые обеспечива­ют умение выбрать схему передачи информации в конкретной ситу­ации, адекватно воспринимать информацию. Можно сказать, что коммуникативная личность – самая главная составляющая личности вообще, ведь коммуникация занимает 80% всего человеческого существования (аудирование ≈ 45%, говорение ≈ 30%, чтение ≈ 16%, письмо ≈ 9%).

Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризует сознательно-коммуникативный подход. В названии сознательно-коммуникативного подхода подчеркивается его основная характеристика: обучение общению сопрягается с сознательным познанием системы сведений о языке, развитием познавательных способностей школьника. Сознательно-коммуникативный подход в обучении русскому языку в школе реализует лингводидактические принципы: сознательность и коммуникативность.

Проблема коммуникативности в преподавании отечественного языка далеко не нова. Уже в 1919 году прошлого века в программе русского языка появился раздел «Работа по развитию речи». В 60—70-е годы XX века активно разрабатывается проблема развития связной речи. В 70-е годы в исследованиях Т. А. Ладыженской была теоретически обоснована система развития связной речи, целью которой является развитие и совершенствование коммуникативных умений учащихся, умений создавать тексты – устные и письменные высказывания разного стиля и жанра. В 80-е годы развивается новое направление – сложилась методика изучения речеведческих понятий как основы сознательного формирования речевых умений и навыков. (4)

Что же такое коммуникативная направленность в преподавании русского языка? Прежде всего, коммуникативность характеризует выдвижение в качестве цели обучения развитие умений и навыков речевого общения, или коммуникации (коммуникация – лат. communicatio, от communico - связываю, общаюсь).

Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. В преподавании русского языка в школе важным является развитие, совершенствование навыков и диалогической, и монологической речи, а также формирование навыков общения в учебной социокультурной сфере. Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения. Система работы строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения и потребность в нем. Учиться общению общаясь – вот основная характеристика коммуникативности.

Если говорить о коммуникативной направленности уроков литературы, то здесь следует опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.

Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока литературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: А.Г. Кутузова, М.Г. Маранцмана, В.Ф. Чертова и других (32).

Все авторы признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.

По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно – формой художественной коммуникации. Художественная коммуникация –сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов (32).

Необходимость коммуникативно организованного образования вызвала к жизни школу коммуникативной дидактики (35). Основатель и руководитель данной школы В.И.Тюпа выделяет в своей концепции три основания коммуникативной дидактики:

1. Обучение должно иметь стратегической целью не энциклопедическое усвоение и накопление знаний багажного, застывшего, готового характера, но их освоение как добываемых, получаемых, приобретаемых здесь и теперь знаний, которые оживают в деятельностном настрое, в работе сознания.

2. Знание и понимание не совпадают, причём приоритет отдаётся пониманию. Хороший урок – это создание контекста понимания.

3. Понимание как перевод на язык внутренней речи.

Образование, выстроенное на принципах коммуникативной дидактики, позволяет поставить акцент не на содержании предмета, а на формировании культуры мышления. Ситуация коммуникации способствует формированию способов мышления и понимания. Коммуникативная дидактика предполагает возможность выхода за рамки учебного предмета и ситуации, развивает умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из различных областей для их решения.

Из вышесказанного следует, что коммуникативная направленность образования предполагает метапредметный подход к формированию ключевых компетенций, в том числе и коммуникативной. Данный подход заложен в основу новых стандартов образования.

    Метапредметный подход не стоит отождествлять с межпредметными связями, которые являются лишь его составной частью. Это гораздо более широкое понятие. Данный подход предполагает переорганизацию учебного процесса, при которой необходимое содержание транслируется не как сведения для запоминания, но как знания для осмысленного использования, когда учитель создаёт особые условия, в которых дети могут самостоятельно, но под руководством учителя осваивать учебный материал. Обучение превращается в процесс саморазвития ученика и расширяет горизонт его познания. Усвоение материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации. В результате повышается личностный развивающий потенциал занятия. «Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» (Б.Паскаль). 

В качестве содержания образования при метапредметном подходе выступают способы мышления и деятельности, которые называются метаумениями, или универсальными учебными действиями. К коммуникативным универсальным учебным действиям относятся:

действия, с помощью которых обучающиеся налаживают общение для решения учебных задач общение с разными людьми:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

- постановка вопросов;

    - разрешение конфликтов;

    - управление поведением партнера;

   - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Возможности формирования метаумений заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• коммуникативная дидактика (В.И.Тюпа);

• мыследеятельностная педагогика (Ю.В. Громыко), являющаяся продолжением теории развивающего обучения;

• эвристическое обучение (А.В.Хуторской и др.).

    Однако метапредметный подход предполагает не только формирование универсальных способов действия в процессе обучения и развитие мышления, он также обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира. При таком подходе у учащихся формируется понятие об изучаемом предмете как системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство). Метапредметный подход задаёт новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни (20).

    Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у обучающихся будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счёт осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных понятий; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками исследовательской деятельности, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми. Таким образом, метапредметные образовательные результаты включают в себя и сформированную коммуникативную компетенцию.

Выводы:

1. Компетентностный подход как новая парадигма школьного образования обеспечивает целостное развитие личности и формирование готовности к дальнейшему развитию,  самостоятельность и творческую ориентацию ученика в процессе учения.

2. Коммуникативная компетенция – система знаний о фактах языка в единстве их формы, значения, функции, умение пользоваться ими в устной и письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции – приоритетная задача современного учителя-словесника.   

3. Метапредметный подход ориентирован на развитие у школьников базовых способностей и способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Практическая часть.

Мудрость жителей пустынь гласит: «Можно привести верблюда на водопой, но нельзя заставить его напиться». Есть ещё японская пословица: «Знать и не уметь сделать – вообще не знать». Таков принцип обучения – собственная активность.

Традиционная объяснительно-догматическая методика передачи готовых знаний ведёт к искусственному затормаживанию творческих дарований школьников. Это происходит потому, что дети не мотивированы, не формулируют учебные цели и задачи, не приобретают способы мышления, так как главное в данной методике – пересказ текста, а не развитие личности.

В примерной программе по русскому языку реализован коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий предъявление материала не только в знаниевой, но и в деятельностной форме (27).

Одним из основных индикаторов функциональной грамотности, имеющей метапредметный статус, являются коммуникативные универсальные учебные действия: владеть всеми видами речевой деятельности, строить продуктивное речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми; адекватно воспринимать устную и письменную речь; точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме; соблюдать в процессе коммуникации основные нормы устной и письменной речи и правила русского речевого этикета.

Это возможно лишь в том случае, если учащиеся будут мотивированы на обучение, активно включатся в работу на уроке, заинтересуются предметом, почувствуют его необходимость для дальнейшей жизни. В связи с этим назрела необходимость изменить систему подачи нового материала на уроках. Это стало возможным благодаря появлению новых технологий преподавания, рассчитанных на коммуникативную направленность обучения.

Такова технология творческого развития, разработанная профессором  А.З.Рахимовым. В его работах говорится о том, что структуру учебной деятельности должны составлять учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки (30). При этом деятельность ученика побуждается не принуждением, а адекватными личностными мотивами собственного роста, сознательного отношения к учению, самосовершенствования. Только при этом формируется учебная позиция, ведущая к активной социальной позиции зрелого человека, осуществляющего общественно значимую деятельность. Отсюда возникает основная психологическая задача учителя: обучение должно быть ориентировано на раскрытие учащимся личностного смысла самого учения, на развитие эмоционально-положительного отношения к нему, т.е. на формирование самой личности.

Функция учителя в таком обучении – из источника знаний для учащихся стать организатором, руководителем их совместной деятельности. В его функции входят мотивирующая, целенаправленная, индивидуально-дифференцирующая деятельность, организация коллективно-творческой и контрольно-оценочной деятельности учащихся.

Урок, соответствующий данной технологии, состоит из трёх этапов:

1) ориентировочно-мотивационный или этап постановки учебной задачи;

2) этап решения учебной задачи и формирования учебных действий;

3)  рефлексивно-оценочный этап.

На первом этапе происходит так называемое выравнивание знаний, для того чтобы все учащиеся находились на одинаковой стартовой позиции и двигались вперед все вместе. Без этого не будет чувства удовлетворённости учебными успехами. После ориентации в необходимом материале учитель посредством цепочки проблемных вопросов подводит к формулировке учебной задачи к данному уроку и создаёт ориентиры и мотивы её изучения.

На втором этапе учащиеся в процессе собственной деятельности постепенно усваивают все свойства, признаки и отношения объекта. Процесс решения учебной задачи сопровождается выделением учебных действий и формированием общего способа мышления. Решение учебной задачи происходит также в ситуации применения действия моделирования открытых знаний и способов в знаковой, графической или другой символической форме. На данном этапе происходит усвоение изучаемого материала.

На третьем этапе происходит рефлексия и завершение урока общей самооценкой (31).

Такая технология проведения уроков была взята за основу работы в русле проекта, так как она соответствует метапредметному подходу к обучению.

Учитель на таком уроке выступает в роли сценариста и режиссёра, который задумывает, а потом и проводит занятие, но не он находится в центре внимания. Субъектом образовательного процесса является ученик, учитель лишь направляет мышление в нужное русло с помощью заранее продуманной системы вопросов. Эти вопросы предполагают формулировку не «Скажите, что такое…?, а «Скажите, что нужно сделать, чтобы…?»

На каждом уроке обязательно должна быть поставлена учебная задача или создана проблемная ситуация как средство активизации мышления и мотивации к обучению. Разработка учебной задачи предполагает расчленение понятия на составные компоненты и всесторонний анализ. Учащиеся должны самостоятельно перейти от первичных обобщений ко вторичному, содержательному обобщению, т.е. к общему выводу на основе всего усвоенного содержания. Таким путём они учатся мыслить самостоятельно и творчески, овладевают инструментом для решения любых практических задач, требующих применения знаний (фрагменты уроков см. в Приложениях 1,2).

Для создания проблемных ситуаций учителем применяются следующие методические приемы:

– приведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;

– изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

– рассмотрение учащимися явления с различных позиций;

– побуждение обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

– формулирование конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения;

– предложение учащимся для решения проблемных задач (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем на решение) (22).

Организация процесса решения учебных задач обучающимися происходит следующим образом:

1) обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

2) анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

3) членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

4) актуализация знаний и способов деятельности и соотнесение их с условием решаемой задачи;

5) выдвижение гипотезы (или гипотез);

6) выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

7)  проверка решения;

8)  конкретизация полученных результатов в виде модели, схемы, алгоритма и т.п. (22)

Таким образом, логика процесса решения учебной задачи соответствует логике организации проекта в его современном понимании как завершенного мини-цикла продуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами.  Данная логика универсальна, так как любая задача решается примерно так же. Если учебная задача будет присутствовать на каждом уроке, то у детей появится навык решения задач вообще. Обязательным условием является проговаривание действий, которые учащиеся совершают.

Особенно важным в процессе решения учебной задачи представляется последний этап, который предполагает закрепление последовательности действий в виде наглядной схемы. Данный метод используется на уроках давно, однако метапредметный подход предполагает составление таких схем на каждом уроке, причём делать это должны сами учащиеся. При этом возможна работа в группах.  После составления модели каждая группа представляет свою работу, защищает её. В итоге обсуждения создаётся общая модель (пример см. в Приложении 3). Такая работа предполагает развитие монологической речи учащихся, причём монолог должен быть выстроен в соответствии с логикой текста-рассуждения (тезис – аргументация – вывод).

С помощью таких схематических построений на уроках литературы можно представить материал о художественном произведении в обобщённой наглядной форме (пример см. в Приложении 4).

Поскольку формирование коммуникативной компетенции невозможно без общения, на уроках предполагается широкое использование коммуникативных упражнений. Они создают и поддерживают потребность школьников в общении, последовательно формируют и совершенствуют коммуникативные умения и навыки, обеспечивают переход от воспроизводства речи к самостоятельной продукции, к неподготовленной речи в различных ситуациях общения. Это прежде всего коммуникативные целевые установки как элемент учебного общения. Под коммуникативными установками в методике понимают те словесные действия, которые организуют общение учащихся, вовлекают их в коммуникацию. Вот некоторых из них:

• установки, требующие от учащихся умения выражать согласие, подтверждать сказанное, присоединяться к сказанному, дополнять собеседника: согласись(тесь),подтверди(те), продолжи(те) сказанное;
• установки, формирующие у учащихся умение выражать свое отношение к явлениям, фактам, согласие (несогласие) с чем-либо: докажи(те), согласись(тесь), возрази(те), откажи(те), не соглашайся(тесь), вырази(те) радость, огорчение, сомнение, удивление;

·  установки, побуждающие к совершению действия или его запрещению: попроси(те), предложи(те), запрети(те), пригласи(те);

· установки, требующие уточнения, выяснения предмета разговора: уточни(те), выясни(те), попроси(те) и т.д.

Эти установки, по сути дела, призваны формировать мотивы общения школьника (примеры см. в Приложении 5).

Другой вид таких упражнений – это создание коммуникативных ситуаций, т.е. ситуаций речевого общения. Данный приём обеспечивает диалогичность процесса обучения. Существуют приёмы создания коммуникативных ситуаций: демонстрация наглядности (картины, слайды, фильмы),  ролевая игра, содержание текста и т.п. (примеры см. в Приложении 6).

Особое место на уроках, конечно, должно уделяться работе с текстом. Принцип текстоцентризма, или изучения языка на текстовой основе, — это принцип признания текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку. Текст становится предметом изучения и единицей обучения речи. Так, обучаясь построению текста, например, рассуждения-доказательства, ученик осознает особенности этого типа текста, овладевает предметными умениями и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений (13).

Сегодня текстоцентрический принцип реализуется в следующих направлениях:

1. Текст является средством познания языка как полифункционального явления.

2. Текст является важнейшим средством приобщения к культуре.

3. На основе текста осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий.

4. Текст выступает как речевое произведение, результат использования системы языка. На его основе осуществляется изучение языка в действии, усваиваются закономерностифункционирования языка в речи

5. Текст выступает как основное средство овладения устными и письменными формами русской речи, овладение речевой деятельностью во всех ее видах (чтения, понимания, говорения, письма). На его основе формируется коммуникативная компетенция.

6. Текст является средством создания ситуаций, на основе которых осуществляется реальное общение.

Используемый на уроках русского языка дидактический материал должен быть информативным для учащихся (с точки зрения содержания), «вписываться» в определенную смысловую тему, иметь воспитательное значение, соответствовать возрастным особенностям учащихся и дидактическим задачам урока, требованиям программы. При работе с текстом нужно соблюдать принцип «от текста – к жизни», т.е. не останавливаться на анализе языковых единиц, а «подниматься», опираясь на текст, к разговору о темах и проблемах, которые в нём заявлены, создавать свой аналогичный текст  (примеры см. в Приложении 7).  Ведь именно текст является тем «мостиком», который соединяет школьные предметы с реальной жизнью, способствует реализации субъективного опыта учащихся, формированию у них системы взглядов на жизнь (мировоззрения), что соответствует принципу метапредметного подхода.

На основе художественного текста может быть предложено проведение свободного диктанта, изложения, изложения с творческим заданием, лингвистического анализа, комплексного анализа, лингвистического эксперимента, создание стилизаций.

Заданиями к публицистическим текстам могут быть творческие работы на поддержание или опровержение авторской точки зрения (сочинения-рассуждения), раскрытие в более развернутом высказывании авторской идеи, выявление основной идеи и проблемы текста, конспектирование и другие.

От заданий на основе данного текста можно перейти к заданиям собственно творческого характера, направленным на реализацию творческого потенциала учащихся, развитие умения самостоятельно определять жанр, тип и стиль речи в зависимости от поставленной задачи или цели создания собственного речевого произведения. Помимо традиционных сочинений на данную тему можно выделить такие нетрадиционные виды творческих работ, как написание сочинения по одному слову, создание миниатюр, иллюстрирующих функции языковых единиц, создание сочинения-литературной ассоциации (см. пример в Приложении 11) и т.п. 

Использование текста на уроках русского языка в качестве высшей дидактической единицы оказывается эффективным методическим приемом, обеспечивающим планомерное формирование и развитие коммуникативной компетенции. Кроме того, систематическое использование методов и приемов комплексной работы с текстом на всех этапах обучения и в рамках каждой учебной ситуации, а также использование разного рода творческих заданий способствует своевременной, эффективной и продуктивной подготовке к сдаче ГИА – ЕГЭ.   

Урок литературы тоже предоставляет широкие возможности для работы по формированию коммуникативной компетенции, а также мировоззрения учащихся.

Коммуникативные результаты изучения литературы предполагают осмысленное чтение и адекватное восприятие художественных произведений;  умение пересказывать прозаические произведения или их отрывки с использованием образных средств русского языка и цитат из текста; отвечать на вопросы по прослушанному или прочитанному тексту; создавать устные монологические высказывания разного типа; уметь вести диалог; написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы.

В связи с этим одним из основных методов работы является метод творческого чтения. Его цель - активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям (примеры см. в Приложении 8), постановка на уроке учебной проблемы.

При анализе литературных произведений используется также эвристичекий метод. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего реализуется в эвристической беседе (пример см. в Приложении 9). Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем.

Метапредметные результаты изучения литературы тесно связаны с коммуникативными, так как предполагают:

• умение понимать проблему, выдвигать гипотезу, структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции, выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях, формулировать выводы;

• умение самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

• умение работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, испол