Упражнения для обучения аудированию

(из опыта)

При практической цели обучения ино­странным языкам важным разделом учебной работы в средней школе явля­ется обучение пониманию на слух жи­вой иностранной речи и речи в записи, построенной в основном на усвоенном учебном материале. При осмыслении связного речевого сообщения на ино­странном языке слушающий сталкива­ется с большим количеством труднос­тей, которые ему необходимо преодо­леть одновременно и за короткое время.

Необходимость понимать звучащую речь может возникнуть в различных условиях (в личной беседе, на лекции, в театре, при слушании радио и т. п.), собеседник может быть привычным или незнакомым, а содержание речи многообразным (обмен впечатления­ми, рассказ о своей стране, своем го­роде, обсуждение книги, сообщение по радио и т. п.). Все это необходимо учитывать при составлении упражне­ний для развития навыков и умений понимать иностранную речь на слух. Установлено, что объем речи, которую учащиеся воспринимают на слух, на различных этапах обучения характери­зуется различной длительностью зву­чания. Это, а также различные усло­вия восприятия, следует учитывать для правильной организации обучения по­ниманию речи на слух. К условиям восприятия речи на слух относятся темп речи, наличие или отсутствие зрительной опоры, привычка к голосу говорящего.

Зрительной опорой при восприятии речи на слух выступает артикуляция, мимика, жесты говорящего. Но при слушании радио, при разговоре по те­лефону отсутствует возможность ви­деть говорящего, что создает дополнительные трудности для слушающего. Задача учителя — научить выпускника средней школы быть готовым к пре­одолению этих трудностей. Упражнения для обучения аудирова­нию условно можно Делить на под­готовительные и речевые. К подготовительным упражнениям относятся упражнения, которые направ­лены на вычленение отдельных трудностей и отработку их отдельно. К речевым относятся упражнения с целевой установкой на восприятие об­щего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп.

Рассмотрим подробнее эти упражне­ния.

а) Подготовительные упражнения

а) Упражнения на узнавание слов, изменивших свой звуковой облик.

1. В серии воспринимаемых на слух предложений узнать глаголы, назвав их инфинитив. (V—VIII классы) Глаголы в инфинитиве записаны на доске, например: sitzen, setzen, fangen, stellen, stehen.

2. Аналогичные упражнения выполня­ются без зрительной опоры (т. е. на доске нет записи).

3. Назвать краткую форму прилага­тельного, воспринятого на слух в пол­ной форме в составе предложения, на­пример: Wir bekamen eine w i с h t i g e Aufgabe (wichtig). (VII—VIII клас­сы)

б) Упражнения на различение слов

со сходной фонологической структурой, а также омонимов

1. Перевести на слух пары слов: ken­nen—können; aß — Eis,; Gruß —groß;

Beeten (Dat..Plur.) — Betten; Tanne — Tante; Freude — Freunde.

2. Установить на слух тождество или отсутствие тождества в следующих па­рах слов: Bär — Berg; Bären — Beeren; Ball —bald.

3. Перевести прослушанные предло­жения с сопоставляемыми словами: Dort ist ein Bär — Dort ist ein Berg.

4. Выделить из каждой пары омони­мов, записанных на доске (зрительная опора), то слово, которое содержится в прослушанном предложении, напри­мер:

1) Arm (Subst.) — arm (Adjekt.)

a) Der Junge wusch seine Arme mit Seife; b) Dieses Land ist arm an Wäldern.

2) Ist (Verb „sein") —ißt (essen).

a) Das ist Obst; b) Er ißt Obst. (VII— VIII классы)

5. Аналогичные упражнения на мате­риале грамматических омонимов, на­пример:

1) Heute ist ein schöner Tag.

2) Heute ist der Tag schöner als ge­stern. (VII—VIII классы)

в) Упражнения на нахождение незнакомых слов в контексте

1. Выделить незнакомое слово в вос­принятом на слух предложении, на­пример: Das Kind wurde krank, und die Eltern mußten einen Arzt rufen.

2. Определить часть речи воспринято­го на слух незнакомого слова (дается изолированно), опираясь на его фор­мальные признаки. Например: 1) sich erinnern, 2) die Erzählung,.3) gesell­schaftlich, 4) nötig. (VII—VIII клас­сы)

г) Упражнения на догадку о значении нового слова

1. Понять значение нового слова (да­ется изолированно), опираясь на сло­вообразование, например: der Schreib­tisch, das Arbeitszimmer, friedlich (V—VIII классы)

2. Понять значение нового слова при помощи контекста, например: In dieser Stadt leben 4 000 Einwohner.

d) Подготовительные упражнения, связанные с особенностями синтаксического строя немецкого предложения

Особенности синтаксического строя не­мецкого предложения (простого, сложносочиненного и сложноподчиненного) создают дополнительные трудности, которые необходимо учитывать при обучении аудированию. Основная трудность немецкого просто­го предложения — наличие в нем рам­ки, поэтому для упражнений отбира­ются те формы, которые прямо (Perfekt, Futurum I) или косвенно (прямое дополнение) участвуют в об­разовании этой конструкции. При восприятии на слух предложений, содержащих глаголы в Perfekt или Futurum I, одновременно возникают две трудности: а) необходимость вы­бора значения глаголов haben, sein, werden, б) усложнение этого выбора наличием рамки.

Существенную трудность для понима­ния на слух представляет также In­finitiv с частицей zu. На снятие подобных трудностей на­правлены следующие упражнения:

1. Восприятие интонемы предложе­ния:

а) разделить предложение на синтаг­мы (определить паузы между син­тагмами) Mischas Schwester/hilft der Mutter bei den Hausarbeiten; (V— VIII классы)

б) найти в связной речи паузы между отдельными предложениями;

в) подсчитать количество предложе­ний в связной речи. (V—VIII классы)

2. Узнавание грамматических форм (Perfekt, Futurum I), связанных с рамочной конструкцией, и нахождение сходств и различий между ними и сходными с ними формами и сло­вами.

3. На дифференцирование простого и сложного предложений:

а) выделить из серии предложений сложноподчиненное;

б) выделить из серии предложений сложносочиненное;

в) определить значение слова „als" в каждом из сравнительных предложе­ний (als — когда, в качестве, чем):

1) Als der Lehrer ins Klassenzimmer kam, standen wir auf.

2) Als Lehrer arbeitet Mischas Vater.

3) Heute bin ich früher aufgestanden als gestern.

4. На понимание содержания слож­ных предложений:

а) передать кратко на русском языке содержание предложения;

б) перевести предложение на русский язык.

б) Речевые упражнения

Речевые упражнения призваны решать две основные задачи:

1) преодоление трудностей, связанных с пониманием содержания высказы­вания;

2) преодоление трудностей, вызван­ных различным режимом.

Для проведения речевых упражнений на аудирование используется различ­ный учебный материал:

а) загадки, способствующие развивитию слуховой памяти учащихся;

б) короткая информация познава­тельного характера, часто содержа­щая цифры и даты;

в) небольшие забавные истории и анекдоты, шутки, небольшие забав­ные истории, состоящие зачастую из диалога и построенные чаще на подтексте;

г) небольшие газетные сообщения, содержащие определенную общест­венно-политическую информацию;

д) фабульные тексты, объем кото­рых возрастает до нескольких стра­ниц, где главное — развитие собы­тий.

Как правило, указанные учебные ма­териалы увязываются с проходимыми в данный момент темами и текстами учебника или соотнесены с определен­ными юбилейными событиями, памят­ными датами, праздниками и т. п. Например, в VI классе после прохож­дения темы „Jahreszeiten, Monate, Wochen" использовались для аудиро­вания небольшие диалоги-шутки из книги Р. Л. Златогорской „Allerhand Sachen zum Lesen und Lachen". На­пример:

Der Lehrer fragt den Schüler Georg: „Wieviel Tage hat die Woche und wie heißen sie?"

Georg antwortet: „Die Woche hat sieben Tage, und ich heiße Georg". Однако полезно также, особенно на продвинутом этапе, прослушивание текстов, не связанных с темой, что позволяет тренировать учащихся в по­нимании неподготовленных сообщений.

При работе с загадками учитель мо­жет предложить учащимся задание: запомнить и повторить услышанное.

Учитель читает загадку целиком, за­тем он может повторить ее один или два раза целиком или даже по частям.

Для того чтобы обеспечить понимание смысла повторяемых учащимися фраз, можно рекомендовать следующие при­емы:

а) до прослушивания загадки учитель называет слово-отгадку, например: «А знаете ли вы немецкую загадку о часах?», после чего произносит загад­ку. Слово-отгадка может быть дано как на немецком, так и на русском языке;

б) учитель записывает на доске 2—3 отгадки и читает соответствующее число загадок. При повторном прослу­шивании учащиеся повторяют загадку и указывают слово-отгадку. Вместо слов-отгадок можно использовать кар­тинки-отгадки.

Отработанные таким образом тексты через некоторое время можно предло­жить учащимся повторно. На этот раз учащиеся найдут решение загадок самостоятельно.»

Методика проведения газетных сооб­щений такая же. При этом учитель мо­жет дать следующие примерные зада­ния:

1) прослушав сообщение, закончить предложения в соответствии с изло­женными в сообщении фактами; про­слушав первую часть сообщения, пере­сказать изложенные в ней факты, пользуясь следующими словами, и придумать окончание рассказа;

2) прослушав вторую часть сообще­ния, сказать, какой из вариантов, предложенных учащимися, более всего соответствует действительности;

3) придумать название к этому сооб­щению;

4) прослушав сообщение, пересказать его по-русски, ответить на вопросы, сказать о том, что показалось самым интересным в этом сообщении, и т.п.

Во время подготовки к аудированию учитель сообщает учащимся незнако­мые слова, мешающие пониманию тек­ста (их можно записать на доске). Иногда полезно заранее или непосред­ственно перед прослушиванием повто­рить некоторый пройденный языковой, материал.

Во время подготовки класса к аудиро­ванию учитель сообщает также, каким путем он собирается проверять пони­мание (перевод, пересказ, ответы на вопросы и т. д.) и на что следует обра­тить внимание при слушании. Перед аудированием некоторых текстов мож­но провести беседу, как бы вводящую в текст. Так, например, учитель пред­лагает учащимся вспомнить, какие произведения этого автора они читали; сказать, чем эти произведения заме­чательны; припомнить все, что они знают об этом писателе. Заключительный этап выполнения уп­ражнений — контроль понимания. Он может быть устным и письменным. На­пример, можно предложить учащимся письменно изложить на родном языке то, что они поняли, или письменно от­ветить на вопросы (в этом случае воп­росы тоже следует дать в письменном виде — на доске или на листочках бумаги).

Можно предложить следующие формы контроля понимания, связанные с вос­произведением:

1) составить план прослушанного со­общения;

2) придумать заголовки к прослушан­ному сообщению;

3) выделить главную мысль;

4) пересказать общее содержание: а) очень кратко, б) более подробно;

5) придумать окончание повествова­ния и обосновать его содержанием прослушанного;

6) охарактеризовать действующих лиц;

7) угадать, о каком известном слуша­телям лице, предмете или событии идет речь в сообщении;

8) определить отношение говорящего (автора) к событиям и действующим лицам;

9) определить свое отношение к собы­тиям и действующим лицам;

10) провести беседу по содержанию текста.

При обучении аудированию все более широкое применение получают проиг­рыватель и магнитофон. С их по­мощью можно провести самые разно­образные виды языковой работы. Эти звукотехнические средства можно успешно использовать для обучения аудированию на всех этапах обучения.

Ниже приводим несколько примеров упражнений на аудирование с исполь­зованием проигрывателя или магнито­фона, характерных для среднего этапа обучения:

а) Прослушивание грамзаписи с опи­санием предмета или внешности че­ловека.

б) Последовательное прослушивание группы предложений с расширением ее состава. При вторичном прослуши­вании определяется, какое предложе­ние было добавлено во второй раз.

в) Прослушивание грамзаписи и раз­мещение картинок в соответствии с прослушанным текстом. Например: учащиеся VI класса про­слушивают грамзапись «Диалог о спорте», в котором говорится о бегу­нах, прыгунах, футболистах, волейбо­листах и хоккеистах. В это время к доске вызывается 5 учеников. Каждый из них держит картинку с изображе­нием этих видов спорта. По мере того как учащиеся слушают грамзапись, ученики с картинками в руках стано­вятся в том порядке, в каком о них идет речь в грамзаписи. Затем учащие­ся вторично прослушивают диалог, имея также и зрительную опору.

г) Сравнение прослушанной грамза­писи с картиной.

Например, на доске вывешивается картина «В магазине». Одновременно учащиеся прослушивают грамзапись. После этого они указывают на то, ка­кие расхождения имеются между кар­тиной и грамзаписью.

д) Составление вопросов к прослу­шанному тексту.

е) Озаглавливание прослушанного текста.

ж) Прослушивание начала рассказа с заданием ученикам придумать самим его конец,

з) Прослушивание небольших расска­зов-шуток и пересказ их в лицах.

и) Прослушивание вопросов по изу­ченному тексту на бытовую тему и ответ на них. Вопросов, как правило, дается несколько, чтобы исчерпать содержание всего текста. к) Прослушивание текста с интерва­лами. Во время интервалов учащиеся письменно ставят вопросы к абзацу. После проверки эти вопросы служат своеобразным планом для пересказа. Затем вторичное прослушивание и пе­ресказ по плану.

л) Использование озвученных диапо­зитивов и диафильмов. Эффективность применения их на уроке иностранного языка очень велика. Их тематика мо­жет быть самой разнообразной: от сказок на начальной стадии обучения до классических литературных произ­ведений в старших классах. Однако диаматериал следует тщательно отби­рать для каждого урока. Нельзя использовать на уроке свыше 10— 12 кадров.

Помимо широкого применения разно­образных упражнений и приемов обу­чения аудированию, звукотехнические средства дают единственную возмож­ность в школьных условиях обучать учащихся пониманию речи не только своего учителя (или своих товари­щей), но и других лиц, говорящих на изучаемом языке. А это является в на­стоящее время программным требова­нием к учебному процессу. Поэтому применение звукотехнических средств при обучении аудированию обязатель­но и особенно на среднем и старшем этапах.

 

 

Заключение.

Итак, аудирование как вид речевой деятельности является наиболее распространенным и доступным видом использования иностранного языка как средства коммуникации. Обучение общению на иностранном языке – актуальная задача, стоящая перед педагогами, призванная укреплять взаимопонимание между народами. Не следует забывать, что только в условиях общения язык выступает в своей естественной функции. А.А. Леонтьев отмечает, что «... совершенно закономерным с точки зрения истории науки является тот факт, что в определенный момент в методике преподавания иностранных языков... утвердился коммуникативный подход, в наибольшей степени соответствующий как ведущим в настоящее время целям обучения, так и психолого-педагогическим целям сегодняшнего дня, лежащими в основе методических положений» (ИЯШ, 1986, №2)

В ходе данной работы мы хотели доказать, что для аудирования должны использоваться различные тексты /страноведческого характера, из художественной литературы, также газетно-публистического стиля/. Это будет способствовать улучшению навыков аудирования на среднем этапе обучения иностранному языку. Для этого мы попытались определить требования к отбору текстов для аудирования.

 В этой работе мы установили, что речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы студентов на занятиях иностранного языка. Оно позволяет наиболее полно решать задачи интенсивного обучения иностранным языкам.

Аудирование при обучении монологической речи приобретает все большее значение. Большинство методистов, психолингвистов, педагогов считают, что наиболее перспективным путем достижения конечной цели обучения иностранным языкам является умение общаться.

 

Приложение

Характерные особенности упражнений	Языковые упражнения	Речевые упражнения
Направленность мыслительной деятельности	Преимущественно на форму	На содержание
Темпоральная характеристика восприятия	Темп нормальный или несколько замедленный за счет увеличения пауз между смысловыми кусками	Темп нормальный
Опоры восприятия	Преимущественно формальный /ключевые слова, план, реалии и т.д./	Преимущественно содержательные /картина, фильм, заголовки/
Смысловое	Уровень слов	Уровень связанного

 

Библиография

1. Апатова Л.И. Обучение пониманию иноязычной речи на слух. Москва 1971 г.

2. Гальскава Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам /Обучение аудированию. Москва 2000 г.

3. Гез Н. Д. Система упражнений и последовательности развития речевых умений и навыков. ИЯШ. 1969, № 6

4. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам. Москва, 1979 г.

5. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. ИЯШ, 1989 г. №2

6. Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. Какими должны быть тексты для аудирования? ИЯШ, 1978 г., №3

7. Жумагулова Н.С. Система заданий для совершенствования умений выражения личностного отношения к предмету речи на материале общественно-политической тематики. Алматы, 1994 г.

8. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи. ИЯШ, 1964, №3

9. Леоньев А.А. Психология восприятия и восприятия речи. ИЯВШ, 1975, №1

10. Перкас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. ИЯШ, 1988, №4

11. Рахманов И.В. Обучения устной речи на иностранном языке. Москва, 1980 г.

12. Рогова Г.В. Организация приема информации. ИЯШ, 1964 г. №4

13. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Обучения аудированию/. Москва. 1991 г.

14. Сатинова В.Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением /творческий этап/. ИЯШ, 1978 г., №2

15. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. Москва. 1973 г.

16. Соколов А. Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка. ИЯШ, 1960 г., №5

17. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Москва, 1968 г.

18. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранному языку в средней школе. Москва, 1968 г.

19. Юньев В.И. О соотношении устной и письменной форм языка. ИЯШ, 1966 г., №2

 

[1] Кочкина З.А. «Аудирование как процесс восприятия и понимание звучащей речи». ИЯШ, 1961г., №3