Понятие, выявление, предупреждение и коррекция оптико-моторных дисграфий у детей разного возраста.

Моторная и оптическая дисграфии в чистом виде встречаются редко,
но их элементы часто проявляются в других формах.
При оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть,предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без нарушения способов держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища. Кроме того, на первом этапе обучения дети пишут «затаив дыхание», и чем длиннее слог,  слово, тем дольше задержка дыхания. Экспериментальные исследования показали, что такие задержки дыхания, вредно сказывающиеся на функциональном состоянии ребенка, могут достигать 20–30 секунд, особенно при моторной дисграфии. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, в частности, возникает писчий спазм. Это изменение моторики руки, приводящее к нарушению акта письма при сохранении возможности выполнять рукой другие действия. При целенаправленном коррекционном воздействии симптоматика писчего спазма постепенно сглаживается. Комплексный метод включает фармакотерапию, физиотерапию, лечебную и пальчиковую гимнастику, иногда психотерапевтическую помощь.

Комплексное обследование

1. Оценка навыка письма:

– качество усвоения графем (букв);

- классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу
(д л н) и т.д.

2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике
Л.С. Цветковой, 1998).

3. Оценка кинестетического праксиса:

– выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);

– выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную
позу руки с закрытыми глазами).

4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак ребро ладонь, выполнение графических проб, одновременная смена разного положения рук).

5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).

6. Оценка пространственного праксиса – здесь необходимо соблюдать
последовательность в онтогенезе право – лево: в схеме тела;

– в расположении предметов справа – слева от ребенка, от предметов;

– пространственное расположение предметов выше – ниже;

– обозначение терминов длинный – короткий, далеко – близко;

– пространственные предлоги на, между, под и т.д.;

– узнавание печатных и рукописных букв;

– узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные буквы различного шрифта.

7. Оценка конструктивной деятельности:

– конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги,
наждачная бумага и т.д.);

– конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной инструкции и т.д.;

– написание в воздухе, на спине, руке, обводка;

– составление букв из элементов;

– реконструирование букв из других;

– рисование простого рисунка (домик, человечек);

– срисовывание с образца.

8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность – беглость и понимание прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.

9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:

– визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;

- подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми глазами);

- подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка
(глаза закрыты);

- перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево, вниз, вправо, вверх).

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную,
слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.

Основные направления работы коррекции оптической и моторной
дисграфии

1. Развитие предметно буквенного гнозиса (узнавание предметов, а затем букв):

назвать деревья, овощи, мебель на картинках;

• назвать предметы по их контурам;
• выделить предметные, контурные изображения, наложенные друг на
  друга;
• распределить предметы по величине;
• определить левую–правую стороны разноцветных полосок;
• срисовывать полукруги и линии (по методике С. Бореля Мезони);
• тест Бурдона – подчеркнуть все буквы Я, вычеркнуть все И;
• из набора букв составить слова и зашифровать их цифрами;
• переставить буквы в заданном по порядке и назвать новые слова;
• сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом, и т.д.

2. Расширение объема и уточнение зрительного мнезиса (памяти):

• Запомнить 4–5 картинок и найти их среди других 8–10;
• письмо по образцу и памяти;
• зрительные диктанты
• «Фотографирование» – посмотри, запомни, нарисуй, проговори и запиши;
• «Буква спряталась» – выполнить узор из каких либо букв и т.д.

3. Развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно пространственных
представлений:

• показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;
• на сюжетной картинке назвать, что расположено слева (справа);
• справа от вертикальной линии; найти букву в ряду сходных: ШЩ, ЦЩ, ЬЫ, ОЮ;
• реконструировать буквы Р Ь, И Н П, Е Ш;
• определить различия сходных букв В З, Р В Ф;
• назвать буквы, имеющие одну ось симметрии;
• соотнести образ буквы с предметом;
• поэлементная запись смешиваемых букв с негромким проговариванием (расчлененно и целостно);
• узнать, какую букву написали на спине, на руке; диктант букв, слогов, слов в воздухе, на поверхности стола;
• тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно вибрационный, зрительный.

4. Кинезиологические упражнения (А.П. Сиротюк «Коррекци обучения и развития школьников»).

5. Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.

6. Развитие сукцессивных функций:

• воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);
• воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;
• воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением
  воспроизводимых рядов;
• «Что изменилось?» – найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.

7. Письмо через проговаривание (рекомендации А.Р. Лурия, Р.Е. Леви
ной, М.Л. Лукашенко). Этот навык отрабатывается вначале на простых словах, произношение которых не расходится с написанием, а затем на более сложных

8. Работа по вербализации мыслительных процессов на уровне буквы, слова, предложения, связной речи через словообразование, словоизменение, согласование слов в предложении:

• найти и зачеркнуть букву в любом тексте;
• «Какой буквы не стало?»;
• по элементная запись букв с проговариванием;
• выборочный диктант слогов;
• что будет, если наложить букву А на Л (будет А), Б на В (будет В);
• у какой буквы два кружочка (В,Ф), у каких букв один кружочек (О, Я,
  Ю, Ь, Ъ, Ы); какая буква получится, если к Р приставить зеркало (Ф), если

Р поставить на голову, и т.д.;

• точечный способ запоминания алфавита (соединяя точки буквы, получаем предмет, ошибка ведет к искажению предмета);
• прием «звуковая линейка» (И.Н. Садовникова, 1993) – соотнесение звука с последовательным движением пальца и движением глаза, с отсутствием пауз между звуками;
• выделить гласные в слове, подчеркивая их разными цветами с обязтельным объяснением;
• симультанное чтение – мгновенное (за 1–3 секунды) восприятие слова (фотографирование слова – расширение поля зрения) и его проговаривание;
• прием «Умей видеть» – рассматривание сюжетной картинки или чтение
  текста «вниз головой»;
• прием «Что здесь изображено?» рассматривание картинки через круглое отверстие в листе бумаги (сначала берутся предметные картинки, затем сюжетные с постепенным переходом к буквам и словам);
• скорочтение (принцип нагрузки) –доведение скорости узнавания буквы,
  слога до предела (читаем два слога, три и т.д. в разном порядке по слоговым таблицам); чтение слогов по таблицам («катание по этажам») последовательно, в разбивку медленно, быстро;
• какой слог лишний (КА, ТА, НУ, ПА), какого слога не стало (прочитать слоги, закрыть глаза, в это время убирается один слог, после чего вновь
  прочитать; варианты: поменять слоги местами, добавить новые), «подскажи конец словечка»;
• «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);
• написать слова перевертыши, глядя в зеркало;
• отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование
  элементов загадок); и др;
• прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);

• развитие устойчивого зрительного внимания через его переключение
  (сортировка камешков, бусинок, выкладывание из палочек рисунков к
  рассказу, таблицы Шульте с заменой цифр на буквы, показать написанное слово, назвать последовательно буквы, затем с закрытыми глазами также
  назвать буквы слова, воспроизвести его устно и назвать буквы в обратном
  порядке);

В результате выполнения этих упражнений активизируются все анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление (обобщения, исключения, классификация и т.д.).

Сравнительная характеристика

Моторная (диспраксическая) дисграфия

Оптическая дисграфия

Неспособность овладевать графическим письмом (образом буквы). Дети испытывают следующие трудности: 1) не могут переключать движения руки с од ной буквы на другую, не различают начерта 2) не знают, с какого элемента начать писать букву, наблюдается многократное повторе слогов, их перестановка, нарушает ся схема слов и предложений; 3) буквы неровные, «корявые», разного размера и наклона, линии дрожащие, угловатые; 4) инертность двигательного стереотипа. Графомоторные движения при письме напряженные, скованные, рука быстро устает, письмо медленное по темпу. В 3–4 м классах письмо мало понятное, с большим количеством ошибок; 5) Замена и смешение сходных букв (б д, и у, п т, х ж) рукописного шрифта

Неспособность различать графемы. Дети испытывают следующие трудности: 1) зеркальное письмо (с с), письмо слева направо; 2) пропуски элементов букв; 3) недописывание элементов букв; 4) лишние элементы букв; 5) замена и смешение сходных букв (м ш, л и, в д) рукописного шрифта приводят к искаже нию структуры слова и при списывании, и при записи под диктовку. Виды оптической дисграфии: – литеральная – трудности воспроизведения изолированных букв; – вербальная – искажение букв в словах, за мена, смешение графически сходных – с тру дом формируется зрительный образ слова

 

6.2. Формирование оптико-моторных функций.

При формировании оптико-пространственной ориентировки придерживаемся следующих этапов работы:

С целью формирования зрительного гнозиса используем такие упражнения:

Называние недорисованных предметов.

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга.

Нахождение заданной фигуры среди других.

Эти три вида упражнений используем в качестве организационного момента или ввода в новую тему. Например, зашумлённые буквы, недорисованные животные, цифры. Можно разнообразить такое обычное упражнение, как складывание разрезных картинок. Вместо предметной картинки можно взять фотографии города, школы, класса и, для начала, разрезать её на две части, а затем попросить ребёнка сложить эту фотографию. Задание постепенно усложняем, разрезая картинку на 4, 8, 12 частей.

Для развития способности концентрации и переключения зрительного внимания используем следующие упражнения:

Ребята медленно перелистывают правой рукой в течение 1 минуты страницы книги с иллюстрациями (запоминая их), а левой рукой печатают буквы.

Игра «Счёт с помехой»: называют цифры от 1 до 5, одновременно записывают их на листе бумаги в обратном порядке (произносит 1, пишет 5 и т.д.)

Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляем в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе: формирование ориентировок ребёнка в собственном теле; формирование ориентировок

в окружающем пространстве.

Дифференциацию правых и левых частей тела начинаем с выделения ведущей руки. Мы используем следующие виды заданий:

Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

Показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левый глаз; показать правой рукой левый глаз, левое ухо.

Формирование ориентировок в окружающем пространстве осуществляем

в следующей последовательности: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребёнку; определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребёнка; определение пространственных отношений между 2-3 предметами.

Назвать предметы, фигуры, цифры по порядку в направлении слева направо, сверху вниз, снизу вверх;

Расположить предметы в пространстве по предложенной схеме;

Самостоятельно описать пространственное положение предмета (цифры, буквы) по отношению к другим.

Чтение слоговых таблиц. Ребёнок читает слоги в том направлении, которое задаст ведущий: слева – направо, справа – налево, сверху – вниз, снизу – вверх.

Написать определённые буквы справа или слева от вертикальной линии.

Положить кружок, справа от него – крестик, слева от крестика поставить точку.

Нарисовать кружок, справа от него – крестик, сверху крестика поставить точку.

Все упражнения вводятся в игровые ситуации (помощь сказочному герою, путешествия по сказочной стране, викторины).

При развитии мелкой моторики важна точность выполнения движений. Мы стараемся специально учить детей управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Общеизвестно, что для развития пальцев ребёнка очень полезны такие виды деятельности как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей. 

Все эти приёмы активно используем на логопедических занятиях при знакомстве

с буквами. Ребята с большим удовольствием вырезают, выкладывают из природного материала буквы или их элементы. С помощью родителей изготавливают целые альбомы «волшебных» букв.

 Работу по развитию моторики проводим в трёх направлениях: развитие статической координации, развитие динамической координации, развитие двигательной памяти.

Развивая статическую координацию (удержание кисти руки в определённой позе), мы используем следующие упражнения:

«Очки» - образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединяя их у глаз.

«Флажок» - большой палец вытянуть вверх, остальные соединить вместе.

«Пчела» - указательным пальцем правой руки, затем левой руки вращать вокруг.

«Лодочка» - концы пальцев направить вперёд, прижимая ладошки друг к другу, слегка приоткрывая их.

Далее переходим к развитию динамической координации – способности

к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук. Для леворуких детей сначала упражнение отрабатываем на левой руке

до достаточного автоматизма, потом на правой. Затем проводится обеими руками одновременно и попеременно.

«Колечко» - поочередно и как можно быстрее ребенок перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний

и т.д. Упражнение выполняется в прямом (от указательного пальца к мизинцу)

и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке.

«Лезгинка» - ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно меняет положение правой и левой руки (6-8 смен позиций).

«Ухо-нос» - левой рукой взяться за кончик носа, а правой - за противоположное ухо. Одновременно отпустить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поменять положение рук.

Развитие двигательной памяти осуществляем на основе отдельных движений, уже отработанных в статических упражнениях. Автоматизация движений такого типа требует создания новых нейронных сетей. Расширяются резервные возможности функционирования головного мозга ребёнка. При этом основным речевым материалом могут быть русские народные сказки («Лиса и журавль», «Репка», «Теремок»), потешки, рассказ которых должен сопровождаться построением фигур из кисти и пальцев рук, изображающих главных персонажей.

Известно, что эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария одновременно. Например, используем такой приём эффективного изучения орфографических правил - дети «промахивают»

в воздухе (прописывают на бумаге) в зеркальном отражении одновременно двумя руками то, что требуется запомнить.

 

Контрольные вопросы:

1. Раскройте понятие «оптико-моторная дисграфия».

2. Какие способы используют для выявления, предупреждения и коррекции оптико-моторных дисграфий у детей разного возраста?

 

Литература:

1. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2000. – 192 с.

2. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно - практической конференции “Центральные механизмы речи”, посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. – Спб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2001. – 320 с.

3. Визель, Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Г. Визель. – Москва: Владос, 2005. – 157с.

4. Коваленко, О. М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов / О. М. Коваленко. – Москва: Астрель, 2007. – 158 с.

5. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей: учебное пособие / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург: Питер, 1997. – 310 с.

6. Лалаева, Р. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. Венедиктова. – Санкт-Петербург: Питер, 1999. – 154 с.

7. Лалаева, Р. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. И. Лалаева, И. Прищепова. – Санкт-Петербург: СпбГУМП,1999. – 36 с.

8. Логопедические занятия со школьниками / Е. В. Меттус [и др.]. – Санкт-Петербург: Питер, 2006; 2008. – 170 с.

9. Мазанова, Е. В. Альбом упражнений по коррекции акустический дисграфии «Учусь не путать звуки» / Е. В. Мазанова. – 2-е, испр. и доп. – Москва: ГНОМ и Д, 2007. – 65 с.

Лекция 7. Специфика логопедической работы по преодолению дисграфии у детей с нарушениями звукопроизношения

План

7.1. Предупреждение и устранение ошибок на письме, обусловленных своеобразием звукопроизносительной стороны речи.

7.1. Предупреждение и устранение ошибок на письме, обусловленных своеобразием звукопроизносительной стороны речи.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта форма дисграфии была выделена М.Е.Хватцевым. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены.

Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

 Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч – щ, ц – т, ц – т’, ц – с, с – ш, з – ж, б – п, д – т, г – к и др.), а также гласные о – у, е – и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи). В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.

Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза

Для нее наиболее характерны следующие ошибки: 

- пропуски букв и слогов;

- перестановка букв и (или) слогов;

- недописывание слов;

- написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";

- повторение букв и (или) слогов;

- в одном слове слоги разных слов;

- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении; 2) пропуски гласных; 3) перестановки букв; 4) добавление букв; 5) пропуски, добавления, перестановки слогов.

Коррекционная работа: 

– развитие языкового анализа и синтеза,

– развитие слогового анализа и синтеза,

– развитие фонематического анализа и синтеза.

 4.Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Р.И.Лалаева,[15]1 Г.Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Ребенок пишет, как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Так, на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных.

Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи

Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

 - искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

 - замены и смешения графически сходных букв. Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы. Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. Графомоторные движения при письме совершаются с большим напряжением. В результате рука у ребенка быстро устаёт, письмо становится медленным по темпу.

Оптическая дисграфия делится на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:

зрительного гнозиса,

зрительного мнезиса,

зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Система коррекционного обручения по профилактике нарушении письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический.

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности); недостаточная обобщенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движений руки; несформированность четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе проводится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухости и акустико-артикуляционному типу, предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам с предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Начиная коррекционную работу на лексическом уровне, необходимо выделить основные задачи этого этапа работы:

• количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

• формирование культуры речи (устранение слов-паразитов, искаженных просторечных, жаргонных слов);

• развитие слогового анализа и синтеза;

• наблюдение за явлениями синонимии и антонимии слов.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует решения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении, осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится несколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный и выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями письменной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Для этой цели мы использовали ряд упражнений:

Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)

Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

Cоотнесение звуков с буквами.

Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.

Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный

Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.

Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд): Г—Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.

Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.

Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка - бочка, пал - бал, точка - дочка, дом – том.

Закончить предложение, выбрав подходящее слово: В синем небе звезды …(плещут, блещут)

Вставить пропущенные буквы в текст: После до..дя боль..ие лу..и.

Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:Лю -, ры -, тро -, ли -, - ран, - латка, сдо -, - лец, - зар, - бушка, тру-, - рус, ло – та, при – вил, за – вы.

Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:

- Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.

- Расширение объема и уточнение зрительной памяти

- Формирование пространственных представлении.

- Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

Для развития ориентировки в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.

Главной целью являлось закрепление связи между фонемой -артикулемой –графемой – кинемой. Для контроля правильности включались все четыре анализатора.

В связи с этим коррекционная работа должна строиться на учете всех этих нарушений и вестись постепенно, по–принципу от простого к сложному.

 

Контрольные вопросы:

1. Раскройте особенности проявлений дисграфии у детей с нарушениями звукопроизносительной стороны речи.

2. Раскройте специфику логопедической работы по преодолению дисграфии у детей с нарушениями звукопроизношения.

 

Литература:

1. Лопатина Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2000. – 192 с.

2. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно - практической конференции “Центральные механизмы речи”, посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт / Отв. ред. М.Г. Храковская. – Спб.: Изд-во С.- Петерб. ун-та, 2001. – 320 с.

3. Визель, Т. Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Г. Визель. – Москва: Владос, 2005. – 157с.

4. Коваленко, О. М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов / О. М. Коваленко. – Москва: Астрель, 2007. – 158 с.

5. Корнев, А. Н. Дислексия и дисграфия у детей: учебное пособие / А. Н. Корнев. – Санкт-Петербург: Питер, 1997. – 310 с.

6. Лалаева, Р. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. Венедиктова. – Санкт-Петербург: Питер, 1999. – 154 с.

7. Лалаева, Р. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. И. Лалаева, И. Прищепова. – Санкт-Петербург: СпбГУМП,1999. – 36 с.

8. Логопедические занятия со школьниками / Е. В. Меттус [и др.]. – Санкт-Петербург: Питер, 2006; 2008. – 170 с.

9. Мазанова, Е. В. Альбом упражнений по коррекции акустический дисграфии «Учусь не путать звуки» / Е. В. Мазанова. – 2-е, испр. и доп. – Москва: ГНОМ и Д, 2007. – 65 с.

Лекция 8. Совершенствование навыков фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза в структуре логопедической работы по преодолению нарушений письма

План

8.1. Профилактика и коррекция дизорфографии, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности.

8.1. Профилактика и коррекция дизорфографии, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности.

Для преодоления дизорфографии коррекционную работу можно условно разделить на три этапа: первый– подготовительный, второй– коррекционный и третий– оценочный.

На подготовительном этапе коррекционной работы отдельное внимание необходимо уделять осознанию основных закономерностей протекания фонематических процессов: фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза, представлений. Для развития фонематических процессов внимание учащихся привлекается к артикуляторным, акустическим характеристикам звуков, развитию чувства ритма. Особого внимание нужно уделить развитию чувства ритма, т.к. многие орфографические ошибки у школьников связаны с неумением дифференцировать в слове звуки в слабой и сильной позиции т.е трудностями в постановке ударения. Это происходит потому, что в привычных ситуациях речевого общения дети пользуются смысловым ударением. Словесное же ударение в онтогенезе усваивается неосознанно, репродуктивно, при воспроизведении слова как цельного звукового комплекса. Для развития чувства ритма, уточнения понятия “ударение” можно использовать в коррекционной работе задания с элементами логоритмики, отстукивание простых и сложных ритмов, ритмического рисунка слов, словосочетаний, предложений, многократное произнесение слова так, чтобы сначала долго звучал первый гласный звук, затем второй. Затем учащимся предлагается сравнить, как звучит слово в первом и во втором случае и определить ударный гласный. Данный в