Понятие и этапы дифференциальной диагностики.

Одной из важных теоретических и практических задач современной логопедии является изучение нарушений процесса формирования письменной речи у детей школьного возраста и разработка новых коррекционно-развивающих технологий, позволяющих не только преодолеть данные нарушения, но и стимулирующих развитие у школьников языковых способностей. Диагностика дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы предполагает рассмотрение широкого круга вопросов, затрагивающих все характерологические признаки данного расстройства.

В отечественной логопедии термины «дисграфия» и «дизорфография» разграничиваются. Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо учитывать критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. В основе правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся. Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным. Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания. С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфогафии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания. Основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается.

Диагностика нарушений письма предполагает отграничение дизорфографии как специфическое расстройство функционирования письма от состояния, представляющего собой следствие недостатков обучения.

В дифференциальной диагностики решаются задачи:

– определение количественных и качественных критериев, на основании которых можно дифференцировать нарушение формирования орфографического навыка письма (дизорфографию) от дидактогенной дизорфографии (ложной), обусловленной недостаточностью систематического обучения;

– формирование экспериментальной и контрольной групп для проведения дальнейшего исследования состояния базовых компонентов процесса овладения орфографически-правильным письмом, структурных звеньев и проявлений дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы.

Структуру диагностики составляют следующие дифференциальные критерии:

1) анализ анамнестических данных;

2) оценка состояния интеллектуального развития;

3) успеваемость;

4) актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма;

5) понимание сущности и значимости правил орфографии;

6) способность воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания;

7) уровень овладения логико-алгоритмической стратегией мышления.

Первый этап исследования направлен на изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации : анамнестических данных (1), отражающих состояние раннего развития испытуемых (на основании медицинских карт), показателей интеллектуального развития (2) школьников (по данным обследования, проведённого школьным психологом) и их успеваемости (3) на основании изучения школьных журналов успеваемости.

При анализе анамнестических данных школьников особое значение придается уточнению сведений о течении беременности, родов, периода новорожденности. К факторам, свидетельствующим в пользу дизорфографии относятся «цепочки» пери- и постнатальных вредностей, включающие хроническую гипоксию плода, недоношенность, особенно с рождением на сроках 34-35 недель, гипоксически-ишемическую энцефалопатию у новорожденных. Изучения познавательных функций позволяет выявить общий показатель интеллектуального развития школьников. Опрос учителей и анализ документации с целью анализа успеваемости   дает возможность выявить школьников, как успевающих по всем предметам, так и демонстрирующих неовладение программой общеобразовательной школы по дисциплине «русский язык».

На втором этапе исследования оценивается состояние актуального уровня развития орфографического навыка письма (4) на материале слухового диктанта. Основной задачей данного направления является изучение актуальных знаний учащихся и вы­явление пробелов в усвоении программного материала. Речевой материал диктантов состоит из слов и текстов, содержащих орфографиче­ские задачи на 25 орфограмм, подлежащих изучению в курсе средней школы (Елецкая О.В., 2015). Из них 22 орфограммы входят в состав 10 основных орфо­графических блоков (ОБ), 3 орфограммы не входят в состав ни одного из представ­ленных блоков (отдельные орфограммы – ОО). Диктанты проводятся без предварительной подготовки учеников, без под­чёркнутой артикуляции и анализа возможных сложностей, вы­деления трудных слов и сомнительных звуков. Школьникам были предлагаются 25 серий по 10 слов, содержащих заданные орфограммы. Диктанты по каждому из блоков (всего 13 текстов) также содержат по 10 «ошибкоопасных» мест в соответствии с запланированными к изучению орфограммами. Количественная оценка, основанная на сравнении коэффициентов ошибочных выборов, дает возможность опираться на числовой показатель при дифференциации дизорфографии как нарушения формирования орфографического навыка письма от его несформированности при дидактогенной дизорфографии. Выявляется соотнесение фактически допущенных (n1) и вероятностных (n2) ошибок по каждому из перечисленных правил, или частота ошибочных написаний (выборов) в расчёте на орфограмму (k) по формуле:

n₁ 

_____ = k

n₂

Серии слов и тексты предлагаются для записи в произвольном порядке. Проверка сформированности орфографического навыка письма осуще­ствлялась на материале: а) изученном в начальной школе; б) изученном к моменту написания диктантов в пятом классе; в) превышавшем орфографические возможности детей (предусмотренные для изучения программой пятого класса, но не изучен­ные ко времени написания диктантов).

Удовлетворительной считается работа, при которой средний коэффициент ошибочных выборов в слуховых диктантах у школьников составляет 0,18 балла. Это означает, что из 10 ошибок на применение правила школьник допускает не более 1,8 ошибки (Елецкая О.В., 2008, 2015). Результаты выполнения заданий зависят и от того, когда было изучено правило. Орфографические задачи с опорой на правила начальной школы решаются школьниками успешнее, чем на недавно изученные правила (0,14 и 0,16 баллов соответственно). В целом разница между результатами выполнения этих заданий может быть небольшой и составлять 0,02 балла. Орфографические задачи, решению которых могли бы способствовать ещё неизученные детьми правила, выполняются детьми с дизорфографией значительно хуже. Здесь средний результат за выполнение заданий составляет 0,23 балла, а в некоторых случаях доходил до 0,62 баллов, что свидетельствует об угадывающем характере решения орфографической задачи. Это наблюдение позволяет судить о том, что для данного школьника даже самое несбалансированное правило является ориентиром выбора правильного написания.

На третьем этапе изучаются составляющие, необходимые для решения орфографической задачи по правилу орфографииу школьников: мотивации к изучению орфограммы (5); знания учащимися понятия «орфографическое правило» и способности воспроизводить правила по памяти (6); умения действовать по алгоритму орфографического правила (7).

Исследование мотивации к изучению орфограммы, знания учащимися понятия «орфографическое правило» и способности воспроизводить правила по памятиосуществляются наматериале правил орфографии, изученных в начальной школе. Задача этого направления исследования заключается в том, чтобы определить степень осознания школьниками сущности понятия «орфографическое правило» и значимости правил орфографии в целом (следовательно, и мотивации к их изучению). Кроме того, рассматривается способность учащихся воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания.

Большинство учащихся к моменту окончания начальной школы уже осознают, что правила орфографии необходимо знать, для того, чтобы грамотно писать. Понимая, что правила орфографии приводят написанное «в порядок» и делают его понятным читающим, объяснить сущность понятия «орфографическое правило» могут лишь немногие из учеников с дизорфографией. Школьники считают, что «правила должны быть, но не в головах детей, а в справочниках», но большинство испытуемых с ними не соглашались – «часто приходится писать и без компьютера». Лишь некоторые из учеников считают, что «правила орфографии знать и изучать незачем», «они никогда не пригодятся в жизни, так как наступает всеобщая компьютеризация». На вопрос: «Всегда ли Вы обращаетесь к формулировкам орфографических правил при выполнении упражнений?» большинство отвечают, что «испытывают трудности при припоминании правила» и объясняли это тем, что часто «правило дано в учебнике вразброс, на нескольких страницах, лучше бы сразу и в рамочках». Многие учащиеся отмечают, что понимают не всё, что написано в правилах, так как плохо знают части речи, спряжения глаголов, склонения существительных, падежи русского языка, морфемный состав слова, их лексическое значение. Кроме того, в учебниках очень мало примеров, иллюстрирующих данные правила. Результаты наблюдений показывают, что практически никто из учеников не высказывает мысли о том, что орфографическая грамотность – это составная часть образования и культуры современного человека, который должен владеть всеми нормами литературного языка (и орфографическими в том числе); что уметь грамотно писать – это значит уметь мысленно аргументировано обосновывать, опираясь на правило или обращаясь к орфографическому словарю, выбор написания слов или их значимых частей. Ученики не понимают, что речевое мышление присуще только человеку и никакой компьютер не может сравниться с мыслящей личностью. Обобщая вышесказанное, можно сказать, что у школьников с дизорфографией состояние мотивационной основы изучения орфографического правила низкое, что объясняется объективными трудностями в понимании смысла и значимости их изучения для овладения орфографически правильным письмом, что в свою очередь, не способствует осмыслению, а значит и запоминанию орфограмм.

По памяти и без ошибок воспроизвели содержание орографических правил учащиеся с дизорфографией, как правило, могут. Некоторые школьники в состоянии чётко сформулировали правила, но допускают ошибки в примерах, их иллюстрирующих. Учащиеся с дидактогенной дизорфографией не могут вспомнить и записать по памяти ни одного из указанных правил.

Заключение об уровне овладения школьниками логико-алгоритмической стратегией мышленияосновывается на анализе данных изучения умения учащихся действовать по алгоритму орфографического правила. Исследование проводится в форме теста, подразумевающего решение орфографических задач на уровне слова, словосочетания и предложения (Елецкая О.В., 2015). Школьникам предлагается серия вопросов (выбор написания, на­хождение ошибки и т. д.) на пройденные к моменту исследования орфограммы. Овладение учащимися способом орфографического действия оценивается качественно – по результатам анализа ответов. На основании обобщения полученных данных делается вывод об уровне овладения школьниками логико-алгоритмической стратегией мышления по уровням:

       I уровень: знает основные операции, приёмы и методы, из которых складывается процесс решения орфографической задачи, умеет производить разрозненные операции этого процесса;

       II уровень: знает основные операции, приёмы и методы; владеет осознанно всей структурой процесса решения орфографической задачи; умеет обосновывать выполняемые операции; умеет осуществлять анализ упражнения и на его основе решать типовые орфографические задачи;

       III уровень: знает основные операции, приёмы и методы решения задач; осознанно владеет всей структурой процесса решения задачи; умеет систематизировать и проводить анализ отдельных свойств исследуемого объекта; умеет сравнивать результаты и делать выводы из приведённого сравнения для последующей модернизации алгоритма решения задачи; умеет выделять существенные признаки, свойства объекта, абстрагируясь от второстепенных.

       IV уровень: умеет проводить обобщение, применять свои знания при решении одной задачи на класс задач. Достижение этого уровня свидетельствует не только о прочности усвоенных знаний, но и об умении применять эти знания в нестандартной ситуации.

Умение действовать по алгоритму орфографического правила оценивается количественно – на основании подсчёта правильных выборов написания. Обобщение полученных данных позволяет оценить уровень сформированности алгоритмического мышления, определяемого как познавательный процесс, характеризующийся наличием чёткой, целесообразной последовательности совершаемых мыслительных процессов с присущей детализацией и оптимизацией укрупнённых блоков, осознанным закреплением процесса получения конечного результата, представленного в формализованном виде на языке исполнителя с принятыми семантическими и синтаксическими правилами (Газейкина А.И., 2004).

Самыми трудными для осознания способа орфографического действия являются орфограммы ОБ-8 (гласные в окончаниях слов). Большинство школьников с дизорфографией считают, что для выбора буквы е или и в безударных окончаниях имён существительных единственного числа, достаточно определить падеж существительного (то, к какому склонению относится существительное, остаётся вне поля зрения ребёнка). Часто дети с нарушением письма не могут вообще назвать этапы орфографических действий при выборе букв Е-И в безударных окончаниях имён существительных единственного числа. Это может быть связано с большим количеством терминов, содержащихся в тексте орфограммы и развёрнутостью алгоритма работы по данному правилу, что в целом не позволяет сформироваться ориентировочной основе действия.

Следующими по степени затруднений для школьников являются правила корневых орфограмм: безударные гласные в корне слова, проверяемые (звонкие и глухие) неясно слышимые согласные в корне слова и непроизносимые проверяемые согласные в корне слова. Правила ориентированы на подбор «проверочного слова», однако от учащихся часто ускользает сама суть явления, а именно: гласные (или согласные), нуждающиеся в проверке, обозначаются той же буквой, что и звуки, находящиеся в сильной позиции в корнях с общим значением, то есть, в однокоренных словах. Основное в этих правилах – их ориентированность на структуру и семантику: корни одного значения пишутся всегда одинаково как в сильной позиции, так и в слабой.

Значительные затруднения у школьников вызывают орфограммы, включённые в ОБ-9 (Правописание Ь. Ь после шипящих). Можно предположить, что провокатором трудностей в этом случае являются различия в ориентировочной основе не только для конкретного этапа обучения (как в случае с корневыми орфограммами), но и на разных этапах обучения. Затруднения вызвают и правила, в которых ориентировочная часть не соответствует исполнительской части (ОБ-5, буквы Ы и И после Ц в корнях слов). В традиционной системе обучения ориентировочная часть этого правила (установка на запоминание слов-исключений) не соответствует исполнительской – упражнения требуют подбора однокоренных слов. Рассогласованность установки и действия обусловили то, что ориентировочные признаки «по правилу» не совпадали с фактической направленностью действия учеников «по заданию» упражнения. Можно предположить, что навык не формируется в условиях несовпадения, рассогласованности ориентировочной и исполнительской частей орфографического действия.

В обобщенном виде дифференциальные критерии для отграничения стойких нарушений формирования орфографического навыка от дидактогенной (ложной) дизорфографии представлены в Таблице 1. На основании выделенных критериев отбора комплектуются группы для проведения коррекционно-логопедической работы.  

Таблица 1