Особенности метапредметных результатов освоения АООП обучающимися с РАС, связанных с рефлексивной деятельностью

В основной школе происходит дальнейшее развитие рефлексивной деятельности учащихся, на основе которой не только продолжается развитие их самосознания, саморегуляции и самооценки, но и формируется новый тип отношений с взрослыми и сверстниками, основанный на усвоении подростком морально-этических норм.

У учащихся с РАС зачастую задерживается фактическое вступление в подростковый возраст, что прежде всего выражается в трудностях формирования рефлексивной деятельности и в задержке овладения учебными действиями самостоятельной постановки учебных целей, действий контроля и оценивания собственной деятельности, развитии инициативы в организации учебного сотрудничества.

Несмотря на то, что рефлексия является одной из эффективных технологий формирования и развития универсальных учебных действий учащихся, развитие рефлексии у ребенка с РАС возможно только при правильной организации деятельности учащихся через отбор и структурирование учебного содержания, организацию ориентировочной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, а также индивидуальном подборе средств, методов и приемов обучения. Также аутичному ребенку необходимы дополнительные занятия (индивидуальные, парные, групповые) в рамках коррекционно-развивающей работы по развитию рефлексивной деятельности.

Для развития рефлексивной деятельности учащихся с РАС прежде всего важно развитие педагогического общения, которое включает в себя учебное сотрудничество с учителем и со сверстниками.

Даже для детей с РАС, успешно закончивших начальную школу, характерна задержка развития сотрудничества с учителем, что выражается в том, что они склонны к точному исполнению и воспроизведению образцов и буквальному выполнению требований учителя, а также в недостаточной гибкости таких отношений.

В силу того, что ребенок с РАС ограничен в возможностях формировать глубокие дружеские связи, которые свойственны типично развивающимся подросткам, также задерживается формирование сотрудничества со сверстниками.

Вследствие этого возникает необходимость в специально организованном учебном общении с учителем и со сверстниками, направленном на развитие учебного сотрудничества и овладение нормами дружеских отношений.

При организации такого учебного сотрудничества и оценивании его эффективности можно ориентироваться на сформированность у подростка следующих способностей:

— децентрации, то есть способности учитывать в своей деятельности действия партнера, понимать и учитывать его эмоциональное состояние, понимать относительность собственного мнения;

— инициативности, то есть способности получать недостающую информацию с помощью вопросов, готовности предложить партнеру план общих действий;

— способности интеллектуализировать конфликт, умение разрешать конфликт, проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке партнера.

Для любого ребенка с РАС развитие данных способностей вызывает значительные трудности и не всегда в полной мере достижимо в школьном возрасте. Тем не менее, у большинства детей возможно формирование базовых навыков учебного сотрудничества.

Следующим направлением формирование рефлексивной деятельности у учащихся с РАС является обучение рефлексии отношения к учению и его результатам, к самому себе как субъекту учебной деятельности. Для этого при обучении рефлексивным навыкам ребенка с РАС необходимо обеспечить связь содержания учебных предметов с личным опытом учащегося, включая опыт предшествующего обучения; возможность выбора при выполнении заданий и учебных задач; развитие учебной самостоятельности.

Таким образом, учащиеся с РАС должны овладеть следующими основными рефлексивными умениями:

личностными:

рефлексивной саморегуляции, то есть как способности понимания самого себя и окружающей среды,

умение самостоятельно приобретать новые знания;

умение принимать ответственные решения;

умение определять и анализировать причины своего поведения,

умение понимать последствия своего поведения;

умение оценивать внутренние ресурсы;

Логическими:

умение определение основания собственной деятельности;

умение оценки собственных действий;

умение прогнозировать последующий ход действий;

умение оценивать правильность выработанного плана;

умение осуществлять пошаговую организацию деятельности.

Межличностными:

умение «встать на место другого»;

проявление эмпатии;

понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия;

понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.

самоопределение в рабочей ситуации;

умение удерживать коллективную задачу;

умение принимать ответственность за происходящее в группе;

умение осуществлять пошаговую организацию деятельности;

умение соотносить результаты с целью деятельности.

Формирование рефлексивных умений у учащихся с РАС должно происходить поэтапно на протяжении всего обучения 5.6.в школе как в үрочной, так и во внеурочной деятельности. Основными методами развития рефлексии могут быть ведение дневниковых записей, письменное интервью, психологические тренинги, ситуативный анализ жизненных ситуаций и др.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования обучающихся с РАС (1 год обучения)

Оценка достижений предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования включает в себя две составляющие:

результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений в соответствии с метапредметными и предметными результатами освоения основной образовательной программы соответствующего года обучения по программам основного общего образования / тематических модулей;

результаты государственной итоговой аттестации выпускников, характеризующие уровень освоения предметных результатов основной образовательной программы основного общего образования.

Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой выступают требования ФГОС, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения обучающимися основной образовательной программы образовательной организации.

Промежуточная аттестация обучающихся, проводится в формах, определенных в порядке, установленном образовательной организацией.

При оценивании метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы должны учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач.

Итоговая аттестация представляет собой форму оценки степени и уровня освоения обучающимися основной образовательной программы. Итоговая аттестация проводится на основе принципов объективности и независимости оценки качества подготовки обучающихся.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования не подлежат персонифицированной оценке. Оценка динамики личностного развития обучающихся может являться объектом мониторинговых исследований.

Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.

Внутренняя оценкавключает:

стартовую диагностику,

текущую и тематическую оценку,

портфолио,

внутришкольный мониторинг образовательных достижений,

промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся.

К внешним процедурам относятся:

государственная итоговая аттестация^[1],

независимая оценка качества образования^[2] и

мониторинговые исследования^[3] муниципального, регионального и федерального уровней.

Особенности каждой из указанных процедур описаны в п.1.3.3 настоящего документа.

В соответствии с ФГОС ООО система оценки образовательной организации реализует системно-деятельностный и комплексный подходы к оценке образовательных достижений.

Системно-деятельностный подход к оценке образовательных достижений проявляется в оценке способности учащихся с РАС к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач. Он обеспечивается содержанием и критериями оценки, в качестве которых выступают планируемые результаты обучения, выраженные в деятельностной форме.

Комплексный подход к оценке образовательных достижений реализуется путем

оценки трех групп результатов: предметных, личностных, метапредметных (регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий);

использования комплекса оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической, промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных достижений (индивидуального прогресса) и для итоговой оценки;

использования контекстной информации (об особенностях обучающихся с РАС, условиях и процессе обучения и др.) для интерпретации полученных результатов в целях управления качеством образования;

использования разнообразных методов и форм оценки, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированных устных и письменных работ, проектов, практических работ, самооценки, наблюдения и др.).

 Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов.