Психологические факторы развития системы ценностных ориентации личности

Преобладание на разных возрастных этапах тех или иных процессов развития ценностных ориентации личности и выбор преимущественных механизмов их реализации, определяющие как общий уровень развития ценностной системы, так и ее спе цифику, зависят, в свою очередь, от сложной системы факторов и условий. Термин «фактор» в научной лексике часто понимается как причина или движущая сила какого-либо процесса, опреде ляющая его характер [41]. Поэтому психологические факторы в ряде случаев трудно разграничить с механизмами процессов личностной динамики. В работах многих исследователей дей ствующие факторы носят более элементарный характер по срав нению с психологическими механизмами, представляющими собой сложно организованные системные образования. В на шем исследовании основанием для разграничения механизмов и факторов личностного развития является также относительно большая неизменность последних во времени. Поскольку систе ма ценностных ориентации личности по своему происхождению носит двойственный характер, определяясь как особенностями самого индивида, так и характером его социальной среды, все факторы, оказывающие влияние на ее развитие, логично разде лить на внутренние и внешние. Это также отличает их от психо логических механизмов, имеющих всегда внутренний характер.

Степень принятия личностью групповых ценностей зависит от целого комплекса связанных между собой внутренних факто ров, относящихся к разным уровням индивидуальности: особен ностей самоотношения, самооценки, акцентирования тех или иных черт характера, типа высшей нервной деятельности, которые оп ределяют общую стратегию взаимодействия индивида с соци альной средой — сильный или слабый тип реагирования, мотива цию достижения успеха или избегания неудачи. Особое место в этом ряду принадлежит волевым качествам личности. Процесс принятия ценностей и включения их в личную систему предпо лагает наличие волевого акта. Р. С. Немов определяет включе­ние воли в управление деятельностью человека как «активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им го раздо большего значения, чем они имели в начале» [182, 363].

По нашему мнению, уровень развития волевых качеств опреде ляет силу внутреннего источника активности субъекта, направ ленной на те или иные цели, в том числе на оценку окружающей действительности и на выработку собственной, автономной сис темы ценностей.

«Свобода воли» в работах классиков отечественной и зару бежной психологии определяется способностью к моральным суждениям, зависящей от уровня общего интеллектуального раз вития. Достаточно очевидно, что уровень развития базовых спо собностей определяет возможность той или иной степени осоз нания моральных норм и социальных ценностей. По емкому определению А. Маслоу, «каковы способности, таковы и ценнос ти» [160, 190]. Аналогичные положения содержатся также и в приведенных выше концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга. Однако определенный уровень интеллектуального развития является необходимым, но не достаточным условием принятия высших моральных ценностей. Как справедливо пишет Л. С. Выготский, между уровнями интеллектуального и нравственного развития существует глубокая зависимость, поскольку «умственное раз витие является благоприятным условием для морального воспи тания» [72, 256]. Уровень интеллектуальных способностей в ра ботах Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева выступает условием формирования различных (в том числе и этических) понятий, ка тегорий, значений, личностных смыслов — «категориальной сет ки значений», являющейся средством совершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основании соответ ствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т. д.) придается определенная ценность, т. е. значение. Результатом такой оценки является вывод о мере соответствия оцениваемо го явления признаваемым критериям.

По мнению Я. Гудечека, оценку следует понимать как рацио нальный акт, посредством которого осуществляется выбор меж ду объектами, при этом часть из них относится к ценностям [82]. Однако человек оценивает действительность не только благода ря осознанным, рациональным критериям. Стандарты оценки находятся в прямой зависимости от достигнутого уровня как интеллектуального, так и эмоционального развития личности. Очевидно, что в формировании ценностных ориентации наряду с когнитивными компонентами важную роль играют также и эмо циональные реакции. Как справедливо отмечает Б. И. Додонов, «ориентация человека на определенные ценности может воз никнуть только в результате их предварительного признания (по ложительной оценки — рациональной или эмоциональной)» [88, 11]. По словам венгерского философа П. Хайду, «в отсутствие эмоциональной оценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценности только на словах, на вербаль ном уровне» [255, 162]. Эмоциональное подкрепление, таким об разом, является необходимым условием внутреннего принятия осознанных благодаря рациональной оценке социальных норм и общепринятых принципов.

Важнейшим интегральным фактором, определяющим степень принятия индивидом групповых ценностей, по нашему мнению, является уровень конформности. Индивидуальный уровень кон­формности, являющийся сложной социально-психологической характеристикой личности, определяется целым комплексом как описанных внутренних, так и внешних по отношению к человеку факторов. Типы отношения личности к ценностям общества, оп ределяющиеся уровнем конформности, по Г. Келмену, проявля ются в преобладании одного из трех процессов, которые он на зывает «процессами социального влияния»: подчинения, идентификации или интернализации [286]. Тем самым уровень конформности определяет особенности ценностной системы через выбор преимущественных способов ее наполнения цен ностями общества.

Ценности социального окружения, являющиеся источником ценностных ориентации личности, выступают в качестве внеш него фактора развития индивидуальной системы ценностей. Г. М. Андреева как основные выделяет следующие институты такого развития, называемые ею «трансляторами социального опыта», в которых личность приобщается к системам норм и цен ностей: семья, школа, трудовой коллектив [19, 284 — 287]. П. Мас-сен и соавторы описывают следующие основные факторы соци ального формирования личности ребенка: семья, школа, сверстники и информация, получаемая по телевидению [163, 212]. В «модели экологических систем» У. Бронфенбреннера жизнен ная среда человека представляет собой концентрически расши ряющиеся системы, как бы вложенные одна в другую: микросис тема (например мать), мезосистема (семья, школа, сверстники, соседи), экзосистема (расширенная семья, место работы роди телей, средства массовой информации), макросистема (общество в целом, его законы, традиции и собственно ценности). При этом система более высокого уровня оказывает влияние на нижеле жащие, и наиболее значительную роль играет макросистема, воз действуя на все другие уровни экологической модели [52]. По существу, данная модель отражает последовательные стадии динамики системы ценностных ориентации личности, соответ ствуя постепенному освоению жизненных сред, границы которых собственно и определяются усвоенными на данном уровне раз вития ценностями.

Согласно общепринятому мнению, наибольшее влияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья. Родительская семья выступает в качестве важнейшего источ ника критериев оценки, лежащих в основе формирования цен ностных представлений на протяжении всей жизни человека. Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностной сферы, посвящен чрезвычайно обшир ный круг источников. На основании теоретического анализа работ Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Е. Ф. Ры балко, А. Е. Личко, И. С. Кона, К. Роджерса, П. Массена, Г. Крайга и других можно выделить следующие основные факторы, опреде ляющие влияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи (полный или неполный состав, нали чие братьев и сестер, старших родителей); типы воспитания и стили родительского поведения; конфликтный или неконфликт ный характер взаимоотношений между родителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей; социокуль турные, религиозные и этнические корни семьи.

Влияние школы на формирование ценностных ориентации личности определяется как особенностями организации учеб ного процесса, так и взаимоотношениями с учителями и сверст никами. Как показано в ряде исследований [163], [139], [204], обычные и получившие в последнее время распространение нетрадиционные формы организации обучения («открытое» обу чение, тьюторство и т. п.) по-разному опосредуют процесс фор мирования ценностной системы. Однако конкретные закономер ности и специфика влияния последних на развитие ценностной сферы в настоящее время изучены недостаточно. Вне зависи мости от формы организации и содержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развития системы ценностей учащихся. Как справедливо пишет Ю. В. Янотовская, творческий учитель «не только вооружает учащихся знаниями, но и формирует у них отношение к окружающему миру», актуализи руя ценности доверия и творчества [204, 156]. В отличие от де тей младшего школьного возраста подростки в большей степе ни ориентируются на ценности, принятые в среде сверстников. И. С. Кон выделяет следующие специфические функции обще ства сверстников как фактора социализации: передача инфор мации, совместная деятельность, осуществление эмоционального контакта [123, 87 — 88]. В целом, относительно преимуществен ного влияния учителей или сверстников на формирование цен ностных ориентации школьника существуют противоположные точки зрения. Мы согласны с П. Массеном и соавторами, кото рые пишут, что «дети действительно узнают нравственные пра вила и ценности от взрослых, но сверстники помогают им оце­нить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию» [204, 163].

Вопросы развития системы ценностей в университетской образовательной и социальной среде также затрагивались ря дом известных авторов, в том числе Г. Оллпортом и Дж. Гиллес-пи, М. Рокичем, многими видными отечественными психологами. Среди работ, непосредственно посвященных развитию системы ценностных ориентации студентов в период обучения в вузе, можно назвать исследования таких авторов, как О. В. Зиневич и Л. Ф. Лисе, В. Ф. Анурин, Э. Н. Фанталова, А. В. Шариков и Э. А. Баранова. По мнению Э. Эриксона, пребывание в высшем учебном заведении является «законодательно закрепленной от срочкой» в принятии человеком роли взрослого, которую он в контексте формирования ценностной системы называет «пси хосоциальным мораторием» [259, 230]. Однако большинство ав торов, напротив, считают период обучения наиболее важным для человека в плане происходящего в это время реального станов ления его как личности в процессах профессионального и лич ностного самоопределения. Мы полагаем, что именно вузовская либеральная и творческая среда создает необходимые условия для личностного роста и формирования высшего, автономного уровня системы ценностей.

В качестве социальной среды, окончательно закрепляющей значимость тех или иных ценностей в индивидуальной системе, выступает производственный коллектив. Проблемам изменений системы ценностных ориентации личности в профессиональной среде, в том числе и вопросам производственной адаптации, посвящены исследования Е. А. Климова, И. Данча, Э. Ф. Зеер, О. М. Краснорядцевой, Б. Г. Кривопалова, В. Е. Гаврилова и мно гих других авторов. Наибольшее внимание исследователей при этом привлекают педагогические коллективы и группы предста вителей других профессий типа человек — человек.

Среди исследований, посвященных экзистенциальным факто рам формирования ценностных ориентации в зрелом возрасте, важное место занимает классическая работа В. Франкла «Вра чевание души» [249], описывающая изменения ценностно-смыс ловой сферы при пребывании в нацистском концентрационном лагере и ставшая основой экзистенциального анализа и логоте-рапии. Из отечественных исследований, посвященных подобным экзистенциальным проблемам, можно выделить интересную ра боту В. Г. Морогина и Г. В. Залевского, изучавших трансформа цию системы ценностных ориентации осужденных, приговорен ных к смертной казни и пожизненному заключению [174].

Необходимо отметить, что в ряде случаев развитие системы ценностных ориентации может быть обусловлено влиянием ан тисоциальной среды. Как справедливо пишет Б. С. Братусь, в этой ситуации речь идет не просто об отрицании человеком со циально одобряемых ценностей, а о формировании достаточно очерченной и жесткой системы ценностей «отрицательных» [51, 92-93]. В этом контексте многие авторы, в частности А. И. Дон цов, Н. Б. Ярощук, Г. В. Морогин и др., рассматривают вопросы развития ценностной сферы в группах делинквентов, преступной и исправительно-трудовой среде, а также при различных формах девиантного поведения.

По мере взросления личности все большее влияние на фор мирование ее ценностной системы оказывает осознание собствен ной принадлежности к тем или иным большим социокультурным группам — этносу, классу, конфессии, общественно-политичес ким движениям. Дифференциально-психологические особенно сти ценностных ориентации этих групп, а также тендерные и меж поколенные различия в этой сфере изучались прежде всего создателями соответствующих методик при их стандартизации: Г. Оллпортом, М. Рокичем, Ш. Шварцем и У. Билски, Д. А. Леонть евым, В. А. Ядовым и др. Кроме того, кросскультурные разли чия ценностных ориентации исследовались Р. Ингльхартом, И. С. Коном, В. С. Агеевым, Г. Г. Дилигенским, В. М. Бызовой, Т. Б. Беляевой, Н. И. Лапиным, А. П. Вардомацким и другими социологами и социальными психологами.

В последние десятилетия влияние социокультурной среды на формирование системы ценностей индивида все в большей степени опосредуется средствами массовой информации. В работах А. Маслоу, Г. Оллпорта, П. Массена и соавторов, Ю. А. Шерковина, А. В. Шарикова и Э. А. Барановой рассматри ваются вопросы, связанные с влиянием на формирование сис темы ценностей личности прежде всего электронных СМИ — телевидения, радио, а также системы Интернет. Особое внима ние при этом уделяется проблеме пассивного и некритическо го принятия личностью ценностей так называемой «массовой культуры». Однако, как показано в исследовании М. О. Мдивани и Э. В. Лидской [163], информационная среда воздействует ско рее на более лабильные внешние стереотипы поведения, чем на ценностные ориентации, являющиеся более ригидными об разованиями. По нашему мнению, современные СМИ не столько формируют, сколько лишь закрепляют ценностные предпочте­ния, поскольку неограниченный сегодня выбор канала получе ния, формы и содержания информации обусловлен уже имею щимися ценностями. Тем не менее такое «закрепление» может способствовать фиксации на определенном уровне развития ценностной системы.

Совокупность индивидных свойств, являющихся внутренними факторами развития человека, и особенности социокультурной среды, выступающие в качестве внешних факторов, определяют формирование системы ценностных ориентации личности в про цессе взаимодействия, реализующегося той или иной деятельно стью. Как справедливо отмечает В. П. Иванов, «лишь в границах деятельности определенного субъекта любые реальности —дей ствительные и воображаемые — выстраиваются в смысловой ряд, в иерархию ценностей, в актуальный жизненный мир, запечатле вающий неповторимость судьбы этого субъекта» [цит. по 32, 42]. По словам А. Г. Асмолова, «в схеме системной детерминации развития личности выделяют три следующих момента: индивид ные свойства человека как предпосылки развития личности, со циально-исторический образ жизни как источник развития лич­ности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений» [32, 170]. Говоря словами А. Н. Леонтьева, именно в ходе деятельности «внешнее действует через внутреннее» [143]. В теории А. Н. Ле онтьева и его последователей иерархия деятельностей представ ляет собой основания личности, являющиеся возрастными фор мами проявления ее активности. В процессе индивидуального развития человека основные виды деятельности — игровая, учеб ная и трудовая — последовательно сменяют друг друга.

В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности ре бенка является ролевая игра. Значение игровой деятельности в морально-этическом развитии ребенка подробно раскрывает ся в классических исследованиях Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Д. Б. Эльконина, С. Г. Якобсона и др. В процессе ролевой игры посредством идентификации происходит усвоение критериев этической оценки, по которым ребенок осуществляет выделение социально одобряемых ценностей. Образцами поведения для детей при этом служат прежде всего взрослые, их поступки и взаимоотношения. Ролевая игра служит также и формой апро бации усвоенных ценностей в самых различных ситуациях, что является необходимым условием реального включения их в соб ственную ценностную систему. Кроме того, по мнению Дж. Мида, через принятие ролей детская игра служит моделью процесса познания отношения к себе со стороны других людей, основой развития рефлексии [25, 60].

Важную роль в формировании индивидуальной системы цен ностей играет учебная деятельность. По словам Й. Лингарта, в зависимости от содержания и способа учения может изме няться не только темп, но и направление всего психического раз вития, а сама деятельность учения выступает в качестве условия и фактора этого развития. При этом в «социальном учении» (т. е. учении в группе) вырабатываются общепризнаваемые смыс лы и нормы, которые стабилизируются во взаимодействии [153, 452 — 459]. По мнению И. Ю. Малисовой, обеспечение учащихся адекватными их возрасту психологическими знаниями о челове ке как частице природного мира, члене общества, субъекте и объекте взаимоотношений дает возможность актуализации са мопознания, ориентации на диалогическое взаимодействие, раз вития сензитивности, личностного самораскрытия, что в конеч ном итоге способствует формированию ценностных ориентации личности [158]. Как отмечает И. А. Сапогова, формирование цен ностных ориентации в процессе обучения определяется, с од ной стороны, личностными особенностями, развитием и осознанием своих интересов и ценностей, а с другой — социальными факторами — ценностями значимого другого, стилем общения с ним. При этом в основе общего механизма формирования ценностей лежит, прежде всего, диалоговый стиль общения и раз­витие рефлексивных особенностей учащихся [218]. Такой меха низм, по нашему мнению, должен выступать как процесс переда чи и принятия знания, носящего смысловую нагрузку. При этом получаемая информация должна являться ценностью, т. е., гово ря словами Г. Оллпорта, перейти из «категории знания» в «кате горию значимости».

Для Г. Оллпорта нет никаких сомнений в том, что обучение «обязано стимулировать» формирование моральных ценностей. При этом важнейшим средством «моральной педагогики» он на зывает «случайные комментарии учителя, его оойег сПс*а» (ска занное мимоходом—лат.), которые, по его мнению, важнее содер жания предмета, который тот преподает [187, 131 — 137]. В этой связи нельзя согласиться с П. Массеном и соавторами, утверж дающими, опираясь на теоретические представления Ж. Пиаже и Л. Колберга, что «образование, вероятно, важно, поскольку оно рас ширяет кругозор человека и дает возможность мыслить более общими категориями, а не потому, что наделяет какими-либо нрав ственными ценностями» [163, 163]. Подобная позиция справедли во критикуется представителями гуманистического направления, а также классиками отечественной психологии.

По словам Е. А. Климова, основным видом деятельности чело века является социально обусловленный, осознанный, целена правленный труд, главные характеристики которого присущи про фессиональной (предметной) деятельности [116]. В работах многих авторов, в частности Е. А. Климова, И. Данча, И. Б. Хани-ной, Э. Ф. Зеер, И. В. Ивановой, О. М. Краснорядцевой, В. В. Со-больникова и др., особенности организации профессиональной деятельности, ее направленность и объект выступают в качестве отдельных факторов развития или же деформации системы цен ностных ориентации личности. По мнению А. В. Юпитова, харак тер влияния профессиональной деятельности на личностное развитие определяется наличием или отсутствием «деятельнос-тно-смыслового единства», которое заключается в соответствии профессиональных и личностных ценностей [277]. Трудовая де ятельность определяет развитие личности и ее ценностных ори ентации также и посредством взаимоотношений в коллективе. Как справедливо пишет В. Г. Алексеева, сила и характер воздей ствия труда на ценностные ориентации личности опосредуются степенью интегрированности работающего в коллективе [9, 67].

Помимо семейного воспитания, воздействия общего и про фессионального обучения, средств массовой информации, на развитие системы ценностей личности могут оказывать влияние и другие формы целенаправленного психологического воздей ствия, прежде всего психотерапия и психологическая коррекция, обусловленные взаимодействием клиента и консультанта. В ра ботах ряда отечественных и зарубежных авторов отмечается, что в качестве немаловажных факторов формирования, закрепления и модификации системы ценностных ориентации через успеш ное разрешение различного рода психологических кризисов и невротических расстройств могут выступать психологическое консультирование и психотерапия [224]. По определению С. Ледера и Т. Высокиньской-Гонсер, основной целью психоте рапии собственно и является достижение изменений в ценност ных установках [81, 76]. Такая позиция, направленная на коррек цию ценностной сферы личности, априорно предполагает наличие нарушений (или изменений) системы ценностных ориентации при различных расстройствах, лежащих в основе обращения за пси хотерапевтической помощью.

Представляется достаточно очевидным, что картина измене ний личности при различных нервно-психических расстройствах, в частности при шизофрении, эпилепсии, психоорганическом синдроме, алкоголизме и наркоманиях, включает распад систе мы ценностно-смысловых ориентации или ее трансформацию, сопровождающуюся снижением значимости высших морально-этических ценностей. Еще более очевидны отличия ценностной иерархии при психопатиях, которые еще Дж. Причард определял как «моральное помешательство» [42, 379]. Не вызывает сомне ний изменение значимости основных жизненных ценностей при психогениях и реактивных состояниях, являющихся следствием острой психической травмы.

В работах многих зарубежных и отечественных авторов, в частности в трудах В. Франкла, А. Маслоу, Б. В. Зейгарник, Б. С. Братуся и Д. А. Леонтьева, описываются нарушения моти-вационно-потребностной и смысловой сфер личности. Однако в доступных отечественных и западных источниках нам не удалось обнаружить детального описания особенностей и патологической динамики собственно ценностных ориентации при тех или иных психических расстройствах. В психологической и психиат­рической литературе содержатся лишь отдельные упоминания об имеющихся особенностях системы ценностей личности при психической патологии без какой-либо их конкретизации. При этом изменения иерархии ценностей понимаются Б. В. Зейгар-ник как одно из проявлений нарушения структуры иерархии мо тивов [101, 93], а В. Франкл, по словам которого невротическая симптоматика является проявлением ценностных конфликтов, в этом контексте практически не разделяет системы ценностей и личностных смыслов [249, 26]. Можно констатировать, что вли яние выраженности проявлений психической патологии на транс формацию системы ценностей недостаточно исследовано. По сути, изменения со стороны ценностной сферы личности при различных доболезненных и собственно патологических состоя ниях до сих пор остаются за пределами внимания психиатрии и психологии.

В этой связи уместно привести следующее высказывание А. Маслоу: «...главным недостатком теорий ценностей и нрав ственных теорий прошлого и настоящего времени я считаю не достаточное знание психопатологии и психотерапии» [160, 204]. Поэтому для исследования закономерностей развития системы ценностных ориентации особую значимость в методологическом плане приобретает известный тезис Б. В. Зейгарник: «материал из области патологии может ответить на многие еще не решен ные вопросы общей психологии личности» [100, 51].

Таким образом, конкретные характеристики и закономерно сти процесса формирования системы ценностных ориентации личности определяются действием различных внутренних и вне шних факторов: уровнем развития когнитивной и эмоциональ но-волевой сферы, особенностями социальной среды, характе ром и формой психологического воздействия, спецификой нарушений психической деятельности. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каж дого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется та или иная деятельность. При этом опи санные факторы оказывают влияние как непосредственно на особенности системы ценностных ориентации, так и на характер формирующих ее процессов, воздействуя на выбор психологи ческих механизмов их реализации.

Резюме

На разных стадиях индивидуального развития следование нормам и ценностям социального окружения последовательно определяется стремлением избежать наказания и получить по ощрение, ориентацией на значимых других, действием внутрен ней автономной системы ценностей. Эти стадии не привязаны четко к определенному возрасту и последовательно сменяют друг друга на протяжении жизни человека. При этом каждая стадия может оказаться последней, и достигнутый к этому моменту уро­вень развития становится индивидуальным типом. Такие уровни, называемые Л. Колбергом предконвенциальным, конвенциаль-ным и постконвенциальным, определяются соответствующим уровнем развития мотивационно-потребностной и когнитивной сфер личности.

Преимущественное развитие тех или иных сфер на описан ных стадиях личностной динамики отражает фазовый характер ряда циклических процессов, которые принимают участие в фор мировании системы ценностных ориентации личности. К таким процессам можно отнести следующие: адаптацию, заключающу юся в устранении тревоги и поддержании баланса в системе человек — среда посредством модификации ценностных ориен тации; социализацию, отражающую внутреннее принятие ценно стей значимых других; индивидуализацию, направленную на вы работку собственной, автономной системы ценностей. Данные процессы реализуются, соответственно, посредством психоло гических защитных механизмов устранения тревоги, механизмов идентификации и интернализации. Процессы адаптации, социа лизации и индивидуализации определяют формирование «за щитного», «заимствованного» и «автономного» уровней, или «пла стов» системы ценностных ориентации.

На каждой стадии личностного развития выбор преоблада ющего механизма формирования ценностной системы опреде ляется сложным комплексом внутренних и внешних факторов. Внутренние психологические факторы и факторы внешней со циальной среды определяют особенности развития системы ценностных ориентации, взаимодействуя между собой при осуществлении той или иной деятельности, в процессе целенаправ ленного психологического воздействия и при патологическом развитии личности.

Таким образом, развитие системы ценностных ориентации личности подчиняется определенным закономерностям — пре обладание на протяжении индивидуального развития действия тех или иных факторов и механизмов, реализующих процессы личностной динамики, определяет доминирование соответству ющего уровня в индивидуальной системе ценностей, которое, в свою очередь, формирует аналогичный тип личности. Предлага емая нами структурно-динамическая модель системы ценност ных ориентации личности, разработанная на основе теоретичес кого анализа отечественных и зарубежных источников, требует экспериментального подтверждения.