Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

 

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют от него припоминания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ребенка, где и с кем он гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овладения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста носит механический характер. Подобные выводы не соответствуют действительности.

В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура.

Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала.

В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это, прежде всего, деятельность по активному овладению речью.

В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания [39, с. 112 - 118].

Р.И. Жуковская [10, с. 21] указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л.С. Славина [33, с. 77] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец [11, с. 22], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер.

Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т.д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р.И. Жуковской. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие [10, с. 82].

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Так, П.И. Зинченко [12, с. 208] изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток - гвозди, река - лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух - поет; дом - деревянный).

Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз - в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (таблица 1).

 

Таблица 1. Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П.И. Зинченко)

Задача	При учебном мотиве	При игровом мотиве
Придумывание слов по «связям» Придумывание слов по «свойствам»	3,5 3,0	5,0 4,2

З.М. Истомина [14, с. 42 - 43] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в таблице 2.

 

Таблица 2. Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З.Л. Истоминой)

Возраст детей	В лабораторных условиях	В условиях игры
3 - 4 года 4 - 5 лет 5 - 6 лет 6 - 7 лет	0,6 1,5 2,0 2,3	1,0 3,0 3,3 3,8

 

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повышение эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что: здесь запоминание непосредственно связано с содержанием выполняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить возможно большее количество названий предметов, которые он должен купить в магазине.

Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на запоминание и, следовательно, должно было иметь место произвольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непроизвольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П.И. Зинченко [12, с. 209]. Как показывают полученные данные в младшем дошкольном возрасте, эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление предлагавшегося детям материала. Как показало исследование, младшие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в раскладывание картинок.

В этих условиях ориентировка на картинки возникала у них независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних дошкольников наблюдался начальный этап в овладении классификацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по заданным местам.

Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще производить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни», «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориентировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации, побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуществления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста к среднему эффективность непроизвольного запоминания возрастает в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста к старшему эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее - на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характерного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного запоминания при использовании классификации связано с тем, что па первом этапе своего формирования это действие еще не может быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание.

Формирование способов логического запоминания у детей дошкольного возраста изучалось Е.В. Гордон [8, с. 32]. Она показала, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания. Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

Детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т.е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А.Н. Леонтьевым [19, с. 92]. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении.

А.Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в два раза эффективнее (таблица 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.

 

Таблица 3. Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А.Н. Леонтьева)

Возраст детей	Количество воспроизведенных слов
	без использования картинок	с использованием картинок
4 - 5 лет 6 - 7 лет	2,2 4,7	2,92 8,1

 

В дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте.

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и, выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

Е.Д. Кежерадзе [17, с. 72] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом - сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем - сгруппировать картинки по образцу, производя их наименование. Детям 4 - 5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6 - 7 лет - по 12 картинок. Результаты, полученные в этой серии опытов, представлены в таблице 4.

 

Таблица 4. Эффективность непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименования и при использовании наименований (по данным Е.Д. Кежерадзе)

Возраст детей	Количество воспроизведенных
	бессмысленных слогов	слов
4 - 5 лет 6 - 7 лет	0,23 2,2	1,45 4,7

 

Эффективность степени запоминания возрастает при опосредовании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образцу без наименования и с применением наименования объясняется тем, что и при простой группировке средние и старшие дошкольники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.

Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименование которых вызывает у ребенка затруднения.

На основании материалов своего исследования Е.Д. Кежерадзе установила наличие трех периодов в использовании ребенком слова для организации восприятия запоминаемого материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу.

Во втором периоде (4 - 5 лет), если ребенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу.

В условиях же естественного поведения опосредование для этого периода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6 - 7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.

В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Всякое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор, пока у ребенка не сформировалось опосредствованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим развитием такого отношения.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти - этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

З.М. Истомина [14, с. 44] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое выделение происходит при следующих условиях:

во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом и, во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача - припомнить и запомнить необходимые слова.

Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами.

Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаще всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4 - 5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами.

Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т.д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически.

Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А.Н. Раевский установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. Таким образом, третий и четвертый годы жизни - это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ребенка, его взаимоотношений с другими людьми.

То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности [44, с. 142 - 144].