Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Введение

психологический память ролевой игра

Актуальность исследования. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [28, с. 245].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [2, с. 9 - 12].

Трудно переоценить роль памяти в психическом развитии ребенка. Именно благодаря памяти ребенок способен усваивать начальные знания об окружающем мире, о себе и своих родителях, овладевать нравственно-этическими нормами. В дошкольном возрасте именно через развитие памяти осуществляется умственное развитие ребенка в целом.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [14, с. 78]. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Ролевая игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, поэтому развитие памяти в этом возрастном периоде наиболее целесообразно осуществлять именно через ролевую игру.

Психологи считают, что ролевая игра - это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей деятельности. Ребенок растет и развивается, вместе с ним развивается игра - от простейших обыденных сюжетов ребенок переходит к более сложным, охватывающим все сферы деятельности человека.

Ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность человека, воспринимать чужую точку зрения.

Играя в ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети тем не менее испытывают вполне реальные чувства и переживания и тем самым обогащают свой внутренний мир.

Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию и таких мнемических процессов, как запоминание, узнавание и воспроизведение.

Вопросам изучения памяти детей дошкольного возраста уделяли внимание Е.В. Гордон, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Е.Д. Кежерадзе, Н.А. Корниенко, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский и др.

З.М. Истомина изучала развитие произвольного запоминания у дошкольников в игре и лабораторном опыте.

Несмотря на большой объем полученных данных, проблема влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников остается мало разработанной и актуальной в настоящее время.

Объектом исследования является запоминание и воспроизведение дошкольников.

Предмет исследования - процесс влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников.

Цель исследования: выявить влияние сюжетно-ролевых игр на запоминание и воспроизведение детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы определила следующие задачи:

. На основании изучения психолого-педагогической литературы уточнить понятия «память» и «сюжетно-ролевые игры».

. Определить уровни развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников, используя сюжетно-ролевую игру.

. Дать методические рекомендации по теме исследования.

Выбранная тема и сформулированные параметры исследования позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что запоминание и воспроизведение у детей старшего дошкольного возраста будет зависеть от организации сюжетно-ролевых игр при соблюдении следующих условий:

учета возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;

- создания в игре мотива, побуждающего дошкольников запомнить и припомнить;

- наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания;

создания условий, которые требуют от ребенка активного запоминания и воспроизведения.

Новизна исследования заключается в систематизации сюжетно-ролевых игр для развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость. Результаты нашего исследования могут быть использованы в работе воспитателей ДОУ, педагогов-психологов.

Исследование проводилось в три этапа.

На констатирующем этапе исследования (сентябрь 2012 г.) изучалось современное состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования. Был определен уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. Мы использовали следующие методы исследования: анкетирование родителей, педагогический эксперимент, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев), экспертная оценка, математическая статистика.

На формирующем этапе исследования (октябрь 2012 - февраль 2013 гг.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр, и проводились сюжетно-ролевые игры, в процессе которых шел процесс развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников.

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) подводились итоги исследования. Был определен повторно уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников, с помощью метода математической статистики выявлено влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников. Формулировались окончательные выводы по результатам исследования, и шло оформление тематического и практического материала в виде дипломной работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются методологические и теоретические основы исследования, параметры исследования, определены этапы исследования.

Содержание первой главы «Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста» включает описание сущности памяти как психического явления. В ней раскрыты виды, процессы и механизмы памяти, а также особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Во второй главе «Особенности влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста» раскрыто значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе. Рассмотрено содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах и влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста.

Третья глава «Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей 6 - 7 лет» включает описание констатирующего, формирующего и заключительного этапа.

В заключении представлены выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы, сформулированы методические рекомендации.

Список использованной литературы содержит 45 источников.

Процессы и механизмы памяти

 

Рассмотрим основные процессы и механизмы памяти:

1. Запоминание и методы запоминания. Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление - прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Путем запечатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма (эйдетизм - фотографическая память) заключается в следующем: после взгляда на картинку испытуемый может дать такие ответы о ее деталях, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании целиком. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно часто встречается у детей. Эйдетические образы отличаются от последовательного образа тем, что в них сохраняется цвет и устойчивая форма, присущие самому предмету.

Непроизвольное запоминание - сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, с года ребенок запоминает слова родного языка, находясь в определенной языковой среде.

Исследования отечественных психологов показали зависимость непроизвольного запоминания от целей деятельности и ее содержания [20, с. 54].

Ведущей формой запоминания у человека является произвольное. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые - отражают закономерные связи.

Эти виды запоминания неразрывно между собою связаны в каждом акте заучивания.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.

. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек.

. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.

. Зависимость запоминания от логической структуры материала.

. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

Заучивание следует распределять во времени. Продуктивнее возвратиться к материалу через два-три часа, чем читать подряд два-три раза.

При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал следует разбить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению его в целом.

5. В запоминание следует включать все виды памяти.

6. Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить
вслух.

7. При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти приемы облегчают удержание материала в памяти. Материал с механическими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый - легко удержать в памяти, если запомнить фразу: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Первая буква в словах фразы подсказывает название цвета.

Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

. Сохранение - более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Ребенку нужно припомнить, а он забыл. Между тем забывание полезно и органически связано с формированием опыта личности. Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно.

Сохранение - процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются. Сохраняемый сознанием опыт - постоянно изменяется и обогащается. В неизменном виде сохраняется и воспроизводится только то, что заучено наизусть как самостоятельное цельное высказывание [27, с. 221 - 228].

. Воспроизведение - воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного заучивания и в его процессе, (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля.

. Припоминание - воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно рекомендовать два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание. Ассоциирование - воспроизведение материала, связанного с тем, который следует припомнить. Опора на узнавание - называние возможных вариантов слов, цифр, фактов, которые могут быть узнаны и через это припомнены [26, с. 112 - 113].

. Узнавание - воспроизведение при опоре на восприятие объекта. В процессе запоминания узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает материал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что может рассказать сам. Поэтому следует посоветовать при заучивании не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнено.

. Забывание - естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание - их распадом. И то и другое - результат отсутствия подкрепления этих связей в течение меньшего или большего времени.

Важное средство против забывания - повторение. «Повторение - мать учения» - гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт.

Основной путь предупреждения забывания - это применение усвоенных знаний на практике [27, с. 229 - 231].

 

Содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах

 

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество [28, с. 192].

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто» [24, с. 8].

Содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает и одевает ее, но и воспитывает, читает ей книжки, ведет к врачу и т.д. В играх находит отражение специфика деятельности взрослых, их взаимодействия в труде, их отношения к труду и друг к другу в процессе труда.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших дошкольников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей и родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).

Изменяется форма и структура игры.

Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлению правильных товарищеских отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе. Эти умения формируются под руководством воспитателя.

С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2 - 3 ребенка, у старших - 3 - 7 и больше.

Рассмотрим основные этапы развития сюжетно-ролевой игры.

I этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

II этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2 - 3 человека.

III этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

IV этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5 - 6 [37, с. 5 - 6].

Таким образом, эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

Заключение

 

Память - психический процесс человека, способность к накоплению, хранению и воспроизведению опыта и информации. Память тесно связана с волевыми качествами, с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями.

Отражение человеком действительности путем комбинирования возможно благодаря использованию различных видов памяти, которые классифицируются как по характеру психической активности (на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую), так и по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную, а так же и по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную. Все виды памяти взаимосвязаны, и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

От среднего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. К концу дошкольного возраста память выделяется в особую, независимо управляемую психологическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В старшем дошкольном возрасте через постановку специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. И чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

Не у всех детей память развивается одинаково. И для того чтобы получить максимально высокие результаты, взрослым нужно приложить немало усилий для создания приятной обогащенной среды в которой память ребенка могла бы постоянно развиваться.

Формировать у детей готовность к умственным усилиям, развивать способность к целенаправленному, намеренному запоминанию - важная задача педагога.

Другая не менее важная задача - дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию.

Проведенные нами исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.

Обобщая результаты исследования, необходимо отметить следующее: дошкольный период - становление природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность и др. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Первичные формы произвольной памяти прослеживаются уже у детей 4 лет, на протяжении всего дошкольного возраста объем и длительность произвольного запоминания и воспроизведения увеличивается, но все же преобладающей в дошкольном возрасте остается непроизвольная память и лишь у старших дошкольников начинает сформировываться произвольное запоминание.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факты. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

На первом этапе нашего исследования были выявлены уровни развития мнемических процессов запоминания и воспоминания у детей обоих групп: экспериментальной и контрольной. Анализируя полученные результаты, нами сделаны следующие выводы: в группах различный уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. В экспериментальной группе средний уровень, а в контрольной группе низкий уровень.

Для развития произвольной памяти у детей экспериментальной группы нами был проведен формирующий эксперимент, который включал в себя ряд сюжетно-ролевых игр, содержащих задания на развитие произвольного запоминания. Результаты формирующего эксперимента дают нам право утверждать, что мнемические действия особенно быстро и легко возникают и обособляются в игре.

Для проверки гипотезы с детьми был проведен контрольный эксперимент. Проанализировав полученные данные и сравнив их с имеющимися результатами констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что при систематической и целенаправленной работе, такой, как вовлечение детей в сюжетно-ролевые игры, уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников повышается.

Исследование показало, что дошкольники способны овладеть опосредованными способами запоминания. Однако при этом усвоенные действия произвольного запоминания не являются определяющими - в дошкольном возрасте все-таки доминирует непроизвольное запоминание.

Рекомендации по развитию произвольной памяти в сюжетно-ролевой игре для воспитателей детских садов:

1. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например, предмет или слово с помощью обозначающей его картинки.

. В начале готовые средства запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научатся запоминать и припоминать предметы и слова с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед детьми самостоятельного выбора средств для запоминания.

. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения вслух к повторению про себя.

. В игре нужно ставить перед ребенком такие задачи, которые требуют от него активного запоминания и припоминания, а цель что-то запомнить должна приобретать реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

. Использование усвоенных знаний в игре, должно следовать вскоре за запоминанием.

 

Список использованной литературы

 

1. Антонова Н.П. Особенности развития памяти у детей 6 - 7 лет в процессе обучения / Н.П. Антонова // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 98.

. Аткинсон Вильям Сила мысли. Память и уход за ней. М.: Слово, 1996. С. 9 - 12.

. Бергсон А. Две памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Феникс, 1998. С. 234 - 236.

. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности ребенка. М.: Просвещение, 1998. 68 с.

. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. 380 с.

. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 2003. С. 56.

. Гнедова Н.М. Произвольная память детей 4 и 6 лет в условиях общения // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 67.

. Гордон Е.В. К вопросу о формировании способов логического запоминания у детей дошкольного возраста. Мн.: Мнемозина, 1996. 128 с.

. Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи: Приложение к книге. Практикум по возрастной психологии / сост. Ж.А. Балакшина, Л.И. Волковская, Т.В. Прохоренко. СПб.: Речь, 2002. 94 с.

. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Просвещение, 1987. 162 с.

. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. М.: Знание, 1992. 98 с.

. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Ярославль: Учитель Пресс, 2000. 98 с.

. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 192 с.

. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. М.: Вентана-Граф. 2007. 156 с.

. Калиниченко А.В., Миклаева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольника. М: Айрс-Пресс, 2004. 236 с.

. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2 - 7 лет: метод. пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2010. 96 с.

. Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 72 - 75.

. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В.М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 144 с.

. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Республика, 1997. 216 с.

. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Владос, 1994. 270 с.

. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Педагогика, 1972. 332 с.

. Мешалкина Л.Ю. Значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии личности дошкольника // Педагог. 2011. №2. С. 9 - 10.

. Мещеряков Б.Б.П.И. Зинченко и психология памяти // Вопросы психологии. 2003. №4. С. 84.

. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. 352 с.

. Нуркова В.В. Общая психология. Память. Т. 3. М.: ИЦ Академия, 2006. С. 112 - 113.

. Общая психология / В.В. Богословский, А.А. Степанов. М.: Просвещение, 1991. С. 221 - 228.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

. Савченко Е.Л. Значение сюжетно-ролевых игр // Педагог. 2010. №7. С. 25 - 28.

. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск, 2008. 48 с.

. Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследование: методология и методы. Южно-Сахали