Стимуляция становления двигательных функций

Своевременное становление двигательных навыков является одним из основных показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка первого года жизни. Движения, развивающиеся в результате созревания мозга, в свою очередь оказывают влияние на физиологические процессы, происходящие в нервной системе, и способствуют дальнейшему двигательному, психическому и речевому развитию.

Знание основных этапов развития двигательных функций является основой для целенаправленной онтогенетической стимуляции развития статических и локомоторных функций. В зависимости от структуры дефекта стимуляция двигательного развития предполагает два варианта.

А. Онтогенетически последовательная стимуляция двигательных функций при отсутствии необходимости торможения патологической активности.

У таких детей нарушения мышечного тонуса (гипертония, дистония, гипотония) не сочетаются с позотоническими рефлексами. Иногда мышечный тонус нормальный. Методист последовательно тренирует развитие цепных симметричных рефлексов (реакции выпрямления и равновесия) в различных положениях.соответственно возрасту ребенка, а иногда и несколько опережая нормальные временные параметры их становления.

В положении ребенка лежа на животе тренируют лабиринтный установочный рефлекс на голову, приподнимание головы с опорой на предплечья, а затем на вытянутые руки, повороты с живота на спину, ползание, вставание на четвереньки, на колени, вставание на ноги.

В положении ребенка на спине тренируют приподнимание головы и верхней части туловища при тракции за руки или плечевой пояс, повороты со спины на бок и на живот. Когда ребенок хорошо освоит повороты на живот, его обучают умению самостоятельно садиться и сидеть, сохраняя равновесие. В вертикальном положении тренируют удержание головы, вертикальную установку туловища, стояние и ходьбу.

При развитии целенаправленной двигательной активности вначале основное внимание следует уделить развитию опорной функции рук. Затем ребенка учат захватывать предметы в положении на спине, на животе, сидя, перекладывать предмет из одной руки в другую. При этом формируется зрительно-моторная координация, которая стимулирует психическое развитие ребенка.

Б. Онтогенетически последовательная стимуляция двигательных функций в сочетании с торможением патологической активности.

Такой подход к стимуляции применяют тогда, когда на фоне повышения мышечного тонуса выражены тонические шейные и лабиринтный рефлексы, что не только препятствует развитию нормальной позы и возрастных двигательных навыков, но и создает условия для формирования патологических поз, контрактур и деформаций. Поэтому стимуляцию двигательных функций необходимо проводить, придавая ребенку определенные позы (рефлексзапрещающие позиции), в которых тормозится тоническая рефлекторная активность, снижается мышечный тонус и, следовательно, облегчаются произвольные движения.

Рефлексзапрещающая позиция может быть тотальной и частичной. При тотальной рефлексзапрещающей позиции методист фиксирует голову, туловище и конечности ребенка (т. е. все тело) в такой позе, при которой достигается максимальное угнетение патологической постуральной активности. Однако возможность активных движений при тотальной рефлексзапрещающей позиции ограничена. Поэтому более эффективными считают частичные рефлексзапрещающие позиции, при которых торможение патологических реакций, а следовательно, и снижение мышечного тонуса может быть достигнуто в результате изменения позы ребенка только в ключевых точках, расположенных в области головы, шеи, плечевого пояса и позвоночника. Преимущество подобных позиций состоит в том, что, когда методист контролирует ключевые точки, ребенок свободно может двигать конечностями (облегчение движения). Таким образом, рефлексзапрещающая позиция создает условия для использования приемов облегчения движений на основе более нормального мышечного тонуса и является лишь первым шагом в лечении двигательных нарушений.

Сочетанием приемов торможения и облегчения движений достигается более длительное снижение мышечного тонуса, необходимое для тренировки нормальных поз и двигательных навыков. Приемы торможения и облегчения движений могут следовать друг за другом, использоваться попеременно или одновременно. В начале рефлексзапрещающая позиция вызывает сопротивление ребенка, затем он постепенно привыкает к ней, и, когда достигается угнетение тонической-рефлекторной активности, ребенок старается сам поддерживать заданную позу.

Выбор той или иной рефлексзапрещающей позиции и приемов облегчения зависит от характера неврологических нарушений у ребенка, уровня развития его функций, а также от конкретных задач, которые на данном этапе ставит методист в отношении сенсомоторного развития. По мере овладения ребенком тренируемых навыков рефлексзапрещающие позиции и приемы облегчения меняются.

У детей грудного возраста, когда спастичность мышц выражена нерезко, вызвать торможение патологической тонической рефлекторной активности легче, чем удержать приданную позу. Поэтому для фиксации ребенка в правильном физиологическом положении можно использовать различные ортопедические приспособления. Так, при развитии движений в дистальных отделах конечностей проксимальные отделы фиксируются мешочками с песком. Для удержания головы по средней линии можно использовать валики, воротники из поливика, вспененного полиэтилена, гипса, папье-маше. Для предупреждения аддукторного спазма бедер применяют широкое пеленание, шинки-штанишки. Физиологическое положение кистей и стоп сохраняется с помощью лонгет. На первом году жизни, облегчая реакции выпрямления и равновесия, необходимо развивать нормальные позы и движения ребенка, следуя возрастным этапам развития.

Существует и иной подход к стимуляции психомоторного развития - педагогический. В основе педагогического подхода лежит идея о том, что мозг в процессе онтогенеза обучается в конкретных условиях руководить удовлетворением биологических и социальных потребностей организма, т. е. адаптацией к окружающей среде. Построение двигательного стереотипа вначале происходит подсознательно в процессе организации деятельности ребенка, связанной с его повседневными потребностями, и.лишь затем уже организованный двигательный акт переходит в сферу сознания как средство достижения цели. Педагогическая система обучения движениям строится именно на такой последовательности включения разных уровней интегративной деятельности мозга. Ее применение у детей 1-го года жизни облегчается тем, что ребенок раннего возраста еще не контролирует сознательно свои движения, а просто старается достичь цели, если раздражитель достаточно сильный и привлекает его внимание.

Механизмы развития возрастных навыков и пути их интеграции в норме и при патологии могут быть различными, но если перед мозгом стоит адекватная задача с точки зрения адаптации, мозг сам находит пути ее решения. Задачей методиста-педагога (кондуктора) является поэтапное создание условий, при которых пораженный мозг окажется способным выполнить предъявленные к нему требования и удовлетворить потребности организма в данный момент. На основе мотивации (потребности) следует выбирать такие задачи, при которых легче достичь эффективных результатов обучения. При этом очень важно иметь в виду, что двигательная активность, необходимая для решения поставленной задачи, ни в коем случае не должна стимулировать изменение тонуса в мышечных группах, не принимающих непосредственного участия в выполняемом движении, т. е. по существу патологическую постуральную активность. Поэтому выбор целей и методов стимуляции должен быть крайне индивидуализирован. Мотивационная ситуация меняется по мере достижения намеченной цели.

В чистом виде педагогический подход к стимуляции возрастного психомоторного развития может быть с успехом применен у детей, начиная со второго года жизни. Однако отдельные его элементы необходимо использовать уже в грудном возрасте. Все усилия должны быть направлены на адекватную кооперацию матери и ребенка в процессе ухода, игры.

Во втором полугодии жизни, когда психическое развитие уже позволяет более широко использовать мотивацию, методист или мать должны постараться вызвать двигательную активность ребенка, стараясь привлечь его внимание к выполнению какого-либо задания (повернуться или поползти и взять игрушку, поднести ее ко рту, постучать о кровать и т. д.). По мере развития ребенка и усвоения им определенных навыков предъявляемые ему требования постепенно усложняются.

Ребенок с нарушением мышечного тонуса в результате недостаточности сенсорно-моторного опыта не сразу включится в предлагаемое ему задание, поэтому вначале надо стандартизировать условия, при которых, например, совершается примитивный захват игрушки, а, следовательно, и удовлетворение потребностей. На последующих этапах условия захвата следует постепенно разнообразить. В процессе обучения наступит такой момент, когда ребенок будет захватывать игрушку в любой ситуации, и тогда схватывание станет способностью. Такой подход необходимо соблюдать при развитии любых элементов двигательной активности. Как в стационаре, так и в домашних условиях режим дня грудного ребенка должен быть организован таким образом, чтобы он включал те двигательные операции, которые выполнимы на данном этапе развития.

В настоящее время, по-видимому, трудно отдать предпочтение одному из предлагаемых методов настолько, чтобы полностью исключить все другие. На наш взгляд и с этим согласны большинство исследователей, работающих в этой области, от каждой методики можно и нужно взять наиболее рациональные и наиболее целесообразные приемы, комбинируя которые, необходимо создать оптимальную систему лечебно-коррекционных мероприятий для каждого ребенка с учетом структуры его дефекта, условий воспитания, интеллектуального и морального состояния его социального окружения и многих других факторов [4, с.132-137].

Практическая часть