Экспериментальная проверка эффективности индивидуализированных заданий в обучении английскому языку учащихся 7 класса

 

В задачи экспериментальной работы по организации индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка учащихся 7-го класса средней общеобразовательной школы входили экспериментально-поисковые мероприятия в плане апробации разработанной методики и проверки сформулированной гипотезы, руководствуясь данными педагогических наблюдений в процессе прохождения педагогической практики.

Экспериментальный поиск осуществлялся в рамках современного личностно-ориентированного, коммуникативно-познавательного подхода к процессу обучения учащихся массовой школы в условиях учета личностных свойств характера учащихся 7-х классов и их лингвистического опыта.

Данный подход обучения предполагает, прежде всего, решение таких методических вопросов, как отбор, организация и последовательность изучения соответствующего языкового материала, его усвояемость учащимися с учетом индивидуальных особенностей развития личности ребенка, выбор способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей обучаемых, их возрастных особенностей и учебных условий национально-русского двуязычия.

В основу естественного методического эксперимента, проведенного в сентябре-октябре 2010 года в школе-лицее №5 города Махачкалы легли теоретические предпосылки, изложенные в материалах дипломной работы. В целях получения достоверных данных в исследовании были учтены результаты наблюдений, полученные студентами-практикантами в ряде других школ города Махачкалы за указанный выше период времени на этапе разведовательной работы с учащимися 7-х классов соответствующих школ.

Проведенные наблюдения за речевой деятельностью учащихся по уроню владения ими программным материалом 7-го класса, сравнительный анализ средств выражения значений грамматических явлений английского и русского языков, а также методико-технологические приемы по определению причин возникновения речевых грамматических ошибок при слабом развитии устно-речевых навыков английского языка с учетом индивидуальных особенностей детей на рассматриваемом среднем этапе обучения позволили нам сформировать следующую рабочую гипотезу.

Эффективность формирования иноязычных устно-речевых навыков будет более реальной и оптимальной при условии, если процесс обучения иностранному (английскому) языку будет проходить на личностно-ориентированной основе с дифференциацией и индивидуализацией качественных характеристик и личностных свойств характера обучаемых, а также при соблюдении ряда условий:

. Определения методических приемов и личностно-ориентированных организационных форм обучения английскому языку с учетом особенностей процесса индивидуализации и дифференциации в отношениях обучаемых.

. Учета принципа обучения грамматической стороне говорения на английском языке при комплексном формировании навыков речевой деятельности.

. Выявления характерных трудностей для учащихся с разными индивидуальными особенностями и личностными качественными характеристиками в процессе речепорождения на английском языке.

На основе сформированной гипотезы определились следующие задачи экспериментального поиска оптимальных вариантов индивидуализации и дифференциации процесса формирования иноязычных речевых навыков говорения на английском языке.

. Разработать методический поиск и создать экспериментальные материалы.

. Провести подготовку объектов работы с уравниванием соответствующих приемлемых условий.

. Осуществить отбор испытуемых с учетом возраста и условий обучения.

. Провести соответствующую работу с учителями, ведущими обучение английскому языку.

. Разработать методику и ход фиксации результатов эксперимента.

. Подготовить текстовые материалы упражнений с учетом индивидуальных и индивидных характеристик обучаемых.

. Организовать и провести экспериментальное обучение в 7-х классах, определив контрольные и экспериментальные классы.

. В целях формулировки выводов общего и частного характера обработать результаты по итоговым данным проведенных поисковых мероприятий.

Начиная экспериментальное обучение, мы в основном руководствовались определенными гипотетическими положениями, реализация которых предполагалась непосредственно в школьной практике по ходу экспериментального обучения.

Конкретно:

. Учителя школы-лицея №5 города Махачкалы, которые желали повысить свое педагогическое мастерство, получили возможность улучшить качество преподавания английского языка, предусмотренного экспериментальной программой.

. Эксперимент предполагал внедрение в практику индивидуализированного и дифференцированного подхода обучения иноязычной речи на основе личностно-ориентированной модели обучения.

. В условиях многоязычия использовалось положительное отношение к иностранному языку как к учебной дисциплине у самих учащихся и их родителей.

. Перед началом экспериментальных мероприятий было выявлено отношение учащихся к одновременному изучению русского и иностранного языков, которое оказалось положительным.

Экспериментальные мероприятия проводились в школе-гимназии №5 осенью 2010 года во время педагогической практики. Для этого были отобраны два 7-х класса (7«1» и 7«2») в качестве экспериментальных и два 7-х класса (7«3» и 7«4») в качестве контрольных классов с общим охватом учащихся в количестве 49 учеников: 29 - по контрольным классам и 30 - по экспериментальным соответственно.

Общим условием для коррелирующих составов 7-х классов в данной школе-гимназии №5 явилось обучение английскому языку по действующей программе ИЯ для 7 класса по модели традиционного варианта с началом обучения во 2-м классе. Проведение уроков английского языка в экспериментальных классах осуществлялось на основе разработанной нами методической системы типологии индивидуализированных упражнений в технологиях обучения английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы, нацеленных на подход индивидуализации и дифференциации в отношениях отобранного состава учащихся с учетом их возрастных особенностей, тогда как в контрольных классах уроки проходили по традиционной системе и по учебникам О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой. В обоих случаях проведение уроков английского языка как в экспериментальных, так и в контрольных классах предусматривалось с максимальной активизацией действий учащихся для восприятия учебного материала.

Ход экспериментального обучения фиксировался в специальном журнале (дневнике) экспериментатора.

Методическим руководством для учителей, работающих в отобранных классах экспериментального характера, явились специальные рекомендации-разработки, подготовленные с учетом отбора учебного материала на среднем этапе обучения в ракурсе индивидуализации и дифференциации, этапов формирования устно-речевых навыков английского языка в условиях средней школы.

В целях нейтрализации определенных недостатков процесса обучения английскому языку в подопытной школе, связанных с принципом устной индивидуализированной основы обучения, нами была составлена экспериментальная программа, определяющая ход работы по обучению индивидуализированной устной речи в следующих параметрах: а) отдать предпочтение одновременному формированию навыков по всем видам речевой деятельности, осуществляя комплексный подход; б) руководствоваться личностно-ориентированной концепцией, устанавливая логическую взаимосвязь между компонентами урока, ликвидируя их разброс; в) организовать дополнительную работу для учащихся и практиковать домашние задания для них в аспекте индивидуализации и дифференциации личностных характеристик обучаемых, поддерживающие познавательный интерес и уровень мотивации на данном этапе обучения; доступные, посильные, а также предельно ясные для выполнения.

Поскольку успех обучения устно-речевому аспекту говорения на английском языке связан со всеми сторонами изучаемого языка на этапе формирования комплексных навыков в 7-м классе, представляется необходимым внесение ясности в детали практической реализации экспериментальной программы на индивидуализированной основе.

. В области произношения работа над изолированным звуком не должна отрываться от работы над целостным словом и речевой структурой в целом. С самого начала необходимо обучать учащихся развернутому высказыванию в связи с предложенной ситуацией в процессе общения на иностранном языке.

. Широкое использование упражнений (индивидуализированных заданий) связано с закреплением служебных слов, отсутствующих в родном языке учащихся: вспомогательные глаголы, артикли, предлоги, без которых речевое общение невозможно.

. Осуществление комплексного формирования всех аспектных навыков на продуманной дифференцированной основе.

Следует отметить, что в соответствии с разработанной экспериментальной программой, при проверке эффективности системы индивидуализированных упражнений на практике обучения на дифференцированной основе мы руководствовались тем, что в содержание устно-речевого аспекта говорения на английском языке слились в единое целое все компоненты речевого высказывания: звуковая форма, операция выбора грамматической формы, сочетание лексических единиц и речевая (коммуникативная) задача.

В связи в вышеизложенными соображениями и предопределялось наше решение введения в процесс обучения и проведения контрольно-экспериментальных срезов системы индивидуализированных упражнений (коммуникативных заданий), разработанных и представленных нами в параграфе №2 главы второй настоящей дипломной работы.

По ходу эксперимента была предпринята модификация основного исследовательского подхода к экспериментальной проверке, который заключается в подробной покомпонентной классификации индивидуализированных речевых упражнений, направленных на эффективную проверку уровня сформированности всех элементов успеха речевого высказывания на английском языке в рамках программного материала для средней школы. Вместе с тем, в период прохождения эксперимента осуществлялось постоянное наблюдение за результатами проверки знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов в сравнении.

Следует отметить, что данные проверки в экспериментальных классах оказались более благополучными (успеваемость составляла 80%), чем в контрольных классах, где успеваемость учащихся 7-х классов составила 65%. Это свидетельствует о том, что наши гипотетические предположения оправдались.

Таким образом, на основе анализов результатов, полученных в ходе эксперимента, мы предлагаем некоторые рекомендации учителям английского языка, позволяющие повысить эффективность обучения за счет индивидуализации и дифференциации обучения:

) Провести анализ уровня обученности класса, выявить главные критерии и определить пути совершенствования.

) Ввести в работу учителя систему диагностических измерений контроля и анализа.

) Провести внутреннюю дифференциацию учащихся класса, строить их работу в зависимости от уровня развития познавательной деятельности.

) Отслеживать продвижение результатов каждого ученика, предлагать задания на соответствующем уровне трудности.

) Сформировать положительную мотивацию изучения английского языка, повысить активность каждого обучаемого в учебном процессе путем подбора специфических заданий.

 

Выводы по главе второй

 

. Анализ научной литературы по исследуемой теме свидетельствует о том, что существующие в педагогических технологиях понятия индивидуального подхода параллельно с дифференцированным подходом к учащимся как в обучении, так и в воспитании. Эти понятия родственны, но не однозначны.

. Индивидуальный подход предполагает учет многообразных индивидуальных особенностей учащихся: их индивидуальные свойства (способности), а также личностные свойства (жизненный опыт, сфера интересов, темперамент, характер). Индивидуальный подход осуществляется в условиях классно-урочной системы обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

. Исследование процесса формирования устно-речевого аспекту английского языка на индивидуализированной основе у учащихся 7 класса массовой дагестанской школы было обусловлено разработкой системы индивидуализированных упражнений с учетом способов порождения речевого высказывания на мотивах использования индивидуальных и индивидных характеристик обучаемых на среднем этапе общеобразовательной школы.

. Личностные свойства человека обусловлены общественными отношениями не прямо, а через его собственный мир. При обучении иноязычной речи ученик воспринимает предложенные ему речевые задачи как свои собственные и проявляет настоящую стимулирующую для себя активность на протяжении всего урока лишь в том случае, если предлагаемые задания и усваиваемый материал отвечают его потребностям и интересам как личности.

. Процесс дифференцированного обучения может осуществляться при внутриклассной индивидуализации с учетом индивидуальных особенностей развития личности обучаемого. К приемам данной категории технологий индивидуальной работы учителя на уроках иностранного языка в условиях массовой школы относятся педагогические действия, соответствующие критериям: 1) ориентации на уровень достижений обучаемого и 2) ориентации на процессуальные особенности его деятельности.

. Ведущая роль учителя на всех этапах учебного процесса продолжает оставаться очевидной. С первого же дня занятий тональность общения с учащимися и между ними задает учитель. Эту тональность можно охарактеризовать как эмоционально-положительную, т.е. насыщенную интересом, доброжелательностью, мягким добрым юмором, чувством удовлетворения достигнутыми успехами и уверенность в конечном результате обучения.

. Одной из важных особенностей индивидуализированного обучения иноязычной речевой деятельности обучаемых является желание педагога в неуклонном исследовании личностных качеств учащихся, умении дифференцировать задания не только на урочной основе преподаваемой дисциплины, а также и при определении заданий для выполнения в домашних условиях.

 

Заключение

 

Проблема организации индивидуализированного обучения устно-речевому аспекту английского языка в условиях современной средней общеобразовательной школы представляется, главным образом, попыткой к решению одной из важных задач технологий обучения иностранным языкам с учетом личностных характеристик обучаемых на всех этапах формирования иноязычной речевой деятельности.

Работа над разработкой данной научно-методической проблемы фактически осуществлялась в то время, когда в изменившихся условиях общественного развития средняя школа уже приступила к выполнению задач, связанных с внедрением в практику новых принципов парадигмы образования и воспитания в условиях интенсивного наращивания новых педагогических и информационных технологий в обучающий процесс. Мы руководствовались тем, что обучаемый, т.е. ученик стал рассматриваться как реальный субъект деятельности в соответствии с концепцией личностно-ориентированного подхода к обучению ИЯ. Известно, что Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, закрепил многообразие образовательных систем и право учителя выбрать собственную методику обучения, а следовательно, и учебной информации.

Существование индивидуальных различий между людьми (школьниками различных возрастных групп), как известно, представляется неоспоримым и очевидным фактом реальной действительности. Необходимость индивидуального подхода обусловлена тем, что любое воздействие на ученика актуализируется через его индивидно-индивидуальные особенности, «через внутреннюю самостность» (психофизиологические качества характера), без учета которых невозможен по-настоящему процесс обучения и воспитания.

Такие понятия, как «индивидуализация обучения» и «дифференциация обучения», начали широко использоваться в новых педагогических технологиях обучения не только иностранным языкам, но и всем другим образовательным дисциплинам. Однако учебные программы обучения ИЯ пока что не отражают стратегию индивидуального подхода к личности ученика в технологиях реализации данных теорий в практическом плане. В связи с данным положением представляется необходимым подчеркнуть: так или иначе учитель школы сегодня вынужден индивидуализировать процесс обучения, в противном случае, т.е. игнорированием индивидуальных различий обучаемых на практике не представляется возможным и может привести к нежелательным результатам обучения.

Успешное развитие познавательной (деятельности) активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его способностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

. Исследованы идеи развития теории и практики индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения.

. Изучены сущность, цели и формы индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности индивидуализации процесса обучения устно-речевому аспекту английского языка. Применение дифференциации заданий дает возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний. Индивидуализированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления учащихся. Это повышает активность ребенка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Литература

 

1. Ананьев В.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т / Под ред. А.А. Боданева. - М., 1980. - Т.2. - 288 с.

2. Архипов И.К., Токарева И.Н. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США // Иностранные языки в школе. - 1994. - №2.

. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума. Тарту, 13-14 октября, 1969. - Тарту, 1970. - С. 80.

. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях современной школы: Материалы итоговой научно-практической конференции, 23-24 мая 1995 г. / Под ред. П.Л. Васильченко. - Усть-Каменогорск, 1995. - 164 с.

. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979.

. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - 192 с.

. Бросалина Г.Н. Формирование нравственных взаимоотношений учащихся в классе дифференцированного обучения. Канд. дисс. Л., 1973. - 198 с.

. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С. 11.

. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. - 1965. - №7.

. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., 1968.

. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М., 1967.

. Грачева Л.А. Организация индивидуальной самостоятельной работы старшеклассников над лексикой (на мат. нем. яз.). Канд. дисс. М., 1975.

. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1971. - №1. - С. 46.

. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М., 1985. С. 45.

. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. - М., 1973.

. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. - 1961. - №2.

. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982. - 124 с.

. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике ХХ века // Советская педагогика. - 1987. - №47.

. Ковалев А.Г. Психология личности. Изд. 2-е, исправ. и дополн. - М,: Просвещение, 1965. - С. 252.

. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-педагогические проблемы руководства. - М., 1979.

. Конев А.М. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М., 1968.

. Коган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М., 1988.

. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // Иностранные языки в школе. - 1979. - №1. - С. 24.

. Левитов П.Д. Детская и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1964. - С. 42.

. Леонтьев А.Н. и др. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика. - 1968. - №7.

. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Народное образование. - 1981. - №2.

. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. -1967. - №4.

. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990.

. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиций теории индивидуализации обучения // Иностранные языки в школе. - 1987. - №5.

. Платонов К.К. Проблема способностей. - М., 1972. - С. 271-296.

. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. - Мн., Академия последипломного образования, 1998.

. Покровская С.Е. Дифференциация обучения учащихся в средних общеобразовательных школах. - Мн.: «Беларуская навука», 2002.

. Рубинский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

. Резвицкий И.Н. Философские основы индивидуальности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - С. 19.

. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989. - Т.2. - С. 122.

. Самсикова Н.В., Кузовлев В.П. Из опыта индивидуализированного обучения говорению в средней школе // Иностранные языки в школе. - 1980. - №2.

. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального похода к учащимся // начальная школа. - 1987. - №1.

. Теплов Б.М. Способности и одаренность, психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982.

. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Педагогика. - 1990.

. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М., 1974.

. Шатилов С.Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Межвузовский сборник. - Л., 1978. - С. 3-12.