Цветовые предпочтения детей с ЗПР

Цвет	Позиция цвета в цветовом ряду предпочтений								Средний ранг
	1	2	3	4	5	6	7	8
Красный	8	2	1	1					1.58
Желтый	3	4	1	1		1		1	2.00
Голубой / синий	1	1	4	1	2			1	3.70
Коричневый		1		1	3				4.20
Зеленый		3	1	1			1	2	4.75
Оранжевый			2	1			2		4.80
Фиолетовый				2		2		1	5.60

 

В состав цветовых стимулов включался красный цвет. Как видно из таблицы, он занимает первое место в списке цветовых предпочтений детей с ЗПР.

Вслед за красным следует желтый. Хотя он менее “популярен”, чем красный, положительное отношение к нему у детей с ЗПР значительно превалирует над отрицательным. Красный и желтый – цвета “активной стороны” пользуются у детей значительно большей симпатией, чем какие-либо другие цвета, как это видно из таблицы.

Цвета коротковолновой части спектра (синий и зеленый) значительно проигрывают им в популярности. Несколько странным выглядит невысокое место в ранговом ряду предпочтений оранжевого цвета.

В нашем исследовании цветовых предпочтений детей младшего школьного возраста с ЗПР с помощью 8-ми цветового теста М. Люшера подтверждается тенденция: независимо от пола детей, ими часто всего предпочитались фиолетовый (который у Люшера сдвинут больше в сторону красного), красный и желтый, а отвергались – черный, серый и коричневый.

При обосновании своего цветового выбора дети с ЗПР не опираются на предметные ассоциации цвета, а исходят из впечатления, производимого на них тем или иным цветовым стимулом. Яркие цвета их радуют и привлекают, взгляд ребенка сам тянется за таким цветом. Причем, следует отметить, что воздействие красного, желтого и других ярких цветов не раздражает детей, а даже успокаивает, позволяет ребенку чувствовать себя комфортно.

Таблица 2.2.2

Результаты “Теста школьной тревожности” Филлипса

Порядковый номер испытуемого	Факторы тревожности
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	50	36,3	36,3	16,6	40	20	40	25
2	4,5	9	23	33,3	16,6	30	20	37,5
3	13,6	36,3	30,7	66,6	40	40	40	50
4	13,6	36,3	46,1	16,6	40	50	40	50
5	81,1	18,1	38,4	66,6	83,3	80	60	50
6	59	36,3	46,1	66,6	50	80	60	62,5
7	40,9	18,1	46,1	33,3	50	30	20	40
8	22,7	27,2	23	66,8	33,7	30	40	40
9	40,9	54,5	53,8	50	100	40	40	50
10	13,6	27,2	46,1	16,6	33,7	40	40	62,5

 

Условные обозначения:

1. Общая тревожность в школе;

2. Переживания социального страха;

3. Фрустрация потребности в достижении успеха;

4. Страх самовыражения;

5. Страх ситуации проверки знаний;

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если представить результаты в виде процентного соотношения, то можно сказать, что высокий уровень тревожности по большинству факторов имеют 40% детей с ЗПР; средний уровень – также 40% детей с ЗПР, и низкий уровень – 20 % детей с ЗПР.

Графическое выражение результатов выглядит следующим образом:

Рис. 2.2.1. Уровни тревожности детей с ЗПР.

 

Можно заметить, что наиболее значимыми для детей с ЗПР по уровню тревожности являются факторы: Страх самовыражения, Страх не соответствовать ожиданиям окружающих, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; - это в целом соответствует картине психологического развития для данной возрастной группы. К тому же, в возрасте 2-3 класса преобладающим фрустрирующим фактором является страх проверки знаний; а в возрасте 1 классов - страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

По результатам данной методики можно сказать, что несколько обследованных детей с ЗПР обладают очень высоким уровнем тревожности. Это доказывает, что младший школьный возраст является критическим для личностного развития в сфере эмоций и тревожности детей с ЗПР.

Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван:

1. плохой подготовкой к урокам;

2. боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;

3. заниженной самооценкой;

4. предъявлением со стороны учителя высоких требований;

5. домашними неприятностями;

6. высокими требованиями родителей;

7. недостаточным вниманием и поддержкой родителей;

8. не замечанием учителем и родителями успехов ребенка.

После обработки результатов у детей с ЗПР получилось следующее: большинство (90%) просто описали картину, т.е. то, что на ней изображено. Свое отношение к ней выразили так: «Мне понравилась картина» или «Мне не понравилась эта картина», а почему, объяснить не смогли. В описании преобладала в основном констатация фактов: «На картине изображена девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол, на столе – завтрак…»

Ни в одном из ответов нет какого бы то ни было сравнения, или восторга, или красноречивого описания. Все четко, скудно и жестко.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что высшие чувства у детей с ЗПР находятся на очень низком уровне развития.

Таблица 2.2.3.

Результаты теста «Депрессия» у детей с ЗПР

депрессия отсутствует, либо незначительна	10%
депрессия минимальна	10%
легкая депрессия	30%
умеренная депрессия	40%
выраженная депрессия, глубокая депрессия	10%

 

Можно видеть, что у детей с ЗПР умеренная депрессия у 34%, у 12% она сильная.

Графически это может быть выражено следующим образом:

Рис. 2.2.2. Результаты теста «Депрессия» у детей с ЗПР

 

2.3. Выводы и рекомендации.

 

В завершение практического исследования можно сделать следующие выводы.

1. Эмоции – отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Аффективная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Выражение чувств, проявляющихся в той или иной форме, называют экспрессией. Язык экспрессии достаточно многообразен.

2. Эмоции и высшие чувства у детей младшего школьного возраста с ЗПР неразвиты и находятся на достаточно низком уровне. Им трудно подбирать слова, чтобы выразить то или иное чувство к кому-либо или чему-либо.

3. За годы дошкольного детства ребенок с ЗПР не только приобретает некоторый эмоциональный опыт, но у него и формируются определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение). Умение владеть своими чувствами растет год от года.

4. Особенностью эмоциональной сферы младшего школьника с ЗПР является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции такого ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок с ЗПР может выражать в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития в высших эстетических и нравственных чувств личности.

5. В младшем школьном возрасте, в силу сложности и противоречивости особенностей детей с ЗПР этого возраста, внутренних и внешних условий их развития, могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая предпосылки для возникновения и проявления тревожности и проблем в межличностных отношениях. В младшем школьном возрасте у ребенка с ЗПР происходит развитие собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное.

Гипотеза исследования о том, что детям младшего школьного возраста с ЗПР не свойственны яркие эмоциональные реакции, также они обнаруживают высокие показатели тревожности, - полностью подтвердилась.

Проведенное исследование дает материал для дальнейшего, более глубокого изучения эмоциональных состояний детей с ЗПР, как в данном возрасте, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они также дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах детей и подростков.

 

Заключение.

В ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо­лее совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений - к все более специфическим, дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь отно­сительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, законо­мерный характер.

Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что нарушенное развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти общие закономерности описываются такими положения­ми, как положение о цикличности психического развития, показы­вающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития. К ним относятся сле­дующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь­ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен­ная скорость переработки информации при зрительном воспри­ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате­горий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, такие дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра­нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо­циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст­венного и опосредствованного запоминания у детей с нарушениями психического развития динамично, изменчиво. Они не уме­ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.

В-третьих, для всех видов нарушенного психического развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров­ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука­зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени­ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ­единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об­щее, существенное.[18]

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления peтардации – не завершенности формирования психических функций данного периода.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной у детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка.

Основной смысл педагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих те, которые ребенок воспринимает искаженно или не воспринимает, и рав­нозначных им по значению.[19]

Список литературы.

 

1. Аболин Л.М. Психологическое развитие ребенка. М. 1989г.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков. М. 1994г.

3. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.

4. Грейтс Крайг. Психология развития. М. 2000г.

5. Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Пузанова Б. П. 1996г.

6. Коломинский Я. И. Детская психология. Учебное пособие. М. 1998г.

7. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000.

8. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт – Петербург. 2001г.

9. Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. М. 2002г.

10. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.1997г.

11. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

12. Мухина В. С. Детская психология. М. 2002г.

13. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1996г.

14. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М. 1981г.

15. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М. 1999г.

Приложения.

 

Приложение 1.

Пример карты изучения ребенка с ЗПР

Фамилия, имя: Фадеев Дамир (второй год посещения коррекционного класса).

Дата рождения: 17.12.97 г.

Адрес: ул. Автозаводская, 70, кв. 12.

Отец: нет

Мать: Фадеева Фаина Вазыховна.

Кем направлен: ГДП № 4.

Причина: проблемы с посещением ДОУ.

Анамнез: ММД.

Семья: неполная.

Условия: мать употребляет спиртное.

Биологические факторы: леворукость.

Воспитание до ДОУ: домашнее.

Наблюдение специалистов: познавательный интерес проявляется, но еще недостаточно развит (в большинстве случаев он проявляется в условиях, когда задания преподносятся в игровой форме). Работоспособность заметно снижается к концу дня, отмечаются отдельные признаки переутомления (нарушается внимание, появляется недомогание, портится настроение).

Настроение находится в прямой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Научился играть с детьми, но часто проявляет формы активного протеста (вспыльчивость, драчливость).

Заключение: раннее включение ребенка в процесс коррекционной работы значительно улучшило его психическое развитие: проявился познавательный интерес, желание достигать результатов в деятельности. Однако координация движений и развитие мелкой моторики руки недостаточны, сохранены дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость. Плохо развивается речь, нарушена артикуляция.

Рекомендации: продлить посещение коррекционного класса еще на 1 год. Расширить возможности использования различных видов деятельности (рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования). Закреплять представления об окружающем, развивать внимание, память, речь, мышление. Совершенствовать двигательную сферу, развивать эмоциональное общение с детьми. Формировать навыки нравственного поведения. Рекомендованы занятия с психологом, дефектологом, инструктором по физвоспитанию.

 

 

[1] Аболин Л.М. Психологическое развитие ребенка. М. 1989г.

[2] Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Пузанова Б. П. 1996г.

[3] Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.1997г.

[4] Грейтс Крайг. Психология развития. М. 2000г.

[5] Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

[6] Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

[7] Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М. 1981г.

[8] Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. М. 2002г.

[9] Коломинский Я. И. Детская психология. Учебное пособие. М. 1998г.

[10] Бардин К.В. Развитие цветоразличения в онтогенезе человека. // Сенсорные и сенсомоторные процессы / Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 1972. с. 244-264.

[11] Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальные исследования валидности шкалы субъективного предпочтения цвета (тест Люшера). // Проблемы моделирования. Диагностика психических состояний в норме и патологии / под ред. Ф.И. Случевского. - Л.: Медицина, 1980, с. 115-126.

[12] Цит. по Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальные исследования валидности шкалы субъективного предпочтения цвета (тест Люшера). // Проблемы моделирования. Диагностика психических состояний в норме и патологии / под ред. Ф.И. Случевского. - Л.: Медицина, 1980, с. 115-126

[13] Базыма Б.А. Цвет и психика. Монография. – Харьков: ХДАК, 2001.

[14] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. / Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1979.

[15] Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника, 1990, № 6, с. 34-41

[16] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. / Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1979.

[17] Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины.- Донецк: ДИСО, 1998

[18] Аверин В. А. Психология детей и подростков. М. 1994г.

[19] Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт – Петербург. 2001г.