Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР.

 

ЗПР — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников. Расширение сети школ и классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в развитии. Решение этого вопроса нуждается в выработке единого междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР.

Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения. Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.

Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе, показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с

 ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклоненияв регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР (6,5—9 лет), были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований.

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам.

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза.

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения). Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

 
 Глава 2. Практическое исследование эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями психического развития.

 

Программа исследования.

 

Исследование было проведено в коррекционной школе № 1111 г. Мосвы. В эксперименте приняли участие 10 детей с задержкой психического развития в возрасте 8-9 лет.

Для всех детей были составлены карты обследования (См. Приложение № 1). В карты входили сведения о ребенка, характеристика его состояния, длительность посещения коррекционного класса.

Эксперимент проводился в специальном кабинете, в индивидуальной форме. Мы пытались максимально приблизить исследование к условиям учебной работы школьников, с целью снизить эффект вмешательства в психическое развитие ребенка.

Гипотеза исследования: детям младшего школьного возраста с ЗПР не свойственны яркие эмоциональные реакции, также они обнаруживают высокие показатели тревожности.

Методики исследования:

1) тест Люшера.

Экспериментальное изучение цветовых предпочтений детей дошкольного возраста в XIX веке первоначально было связано с проблемой возрастных границ способности цветоразличения. В обзоре К.В. Бардина (1972) приводятся результаты этих работ, и делается вывод об отсутствии какой-либо закономерности в цветовых предпочтениях детей: “...вообще не существует определенного порядка предпочтения цветов”. [10]

Тест Люшера основан на экспериментально установленной зависимости между предпочтением человеком определенных цветов (оттенков) и его текущим психологическим состоянием. Из имеющихся в арсенале психологов проективных тестов только тест швейцарского психолога М. Люшера за короткое время /10 мин/ может дать столь глубокую и обширную, свободную от сознательного контроля испытуемого характеристику его внутренних диспозиций. Применение теста не ограничивается ни интеллектуальными, ни языковыми, ни возрастными рамками, ни состоянием, в котором находится испытуемый. Тест тонко работает даже с дальтониками и теми, кто, как им кажется, выбирает нарочно не то, что им нравится.[11]

На основании результатов теста делаются выводы о психофизиологическом и эмоциональном состоянии испытуемых.

Р. Франсе в “Психологии эстетики”, а также М. Сент-Джордж и В. Уолтон делают вывод о “врожденности цветовых предпочтений детей”.[12] По их данным, дети в возрасте до 1 года независимо от национальности и места проживания обнаруживают одинаковые цветовые предпочтения: красный, желтый и оранжевый они предпочитают синему, зеленому и фиолетовому.[13]

2) тест Филипса.

Опросник личностный. Предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего возраста. Отличается от методики Тейлора тем, что узко диагностирует факторы тревожности, имеющиеся в школе, не беря в расчет прочие факторы в жизни ребенка.[14]

Стимульный материал теста состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”.

Автором выделяются следующие факторы (шкалы) тревожности:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на    значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.[15]

Следует отметить, что количество вопросов, “работающих на ту или иную шкалу, различно. Так, например, общую тревожность испытуемого в школе “диагностируют” 22 вопроса, а низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - 5. Соответственно, получаемые сырые значения по шкалам не уравновешены между собой. Поэтому сравнение результатов по шкалам между собой некорректно.

3) методика “Изучение высших чувств”.[16]

Необходимый материал: картина “Утро” Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина “Утро” Т.Н Яблонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на ней изображено. Описание делается в произвольной форме – устно или письменно, по желанию детей. Предпочтительна устная форма ответов и использованием диктофона.[17]

После анализа на основании полученных результатов, эстетических, мо­ральных и познавательных чувств, возникающих под воздействием этой картины эксперимен­татор сравнивает их, поясняет, в чём их различие. 

4) методика «Депрессия».

Тест разработан с целью выявления депрессивного состояния (главным образом, тоскливой или меланхолической депрессии). Он дает возможность установить тяжесть депрессивного состояния на момент исследования. Анализ ответов исследуемых позволяет получить также представление о том, насколько выражены не только аффективные проявления депрессии. Тестирование рекомендуется повторять для более четкого определения динамики депрессивного состояния и эффективности лечения.