Глава 1. Классификация нарушений развития в детском возрасте.

Глава 1. Классификация нарушений развития в детском возрасте.

Факторы, способствующие возникновению нарушений психического развития.

 

Биологические:

- хромосомные нарушения,

- генные мутации,

- эндогенные заболевания (заболевание, при котором нарушен один из ферментов, неправильный обмен),

- патология щитовидной железы,

- нарушение внутриутробного формирования (травматические повреждения, прием лекарств, вредное производство, радиация, гормональные таблетки),

- поражение в натальном периоде (период рождения)- неправильное расположение плода, родовые пути узкие,

- асфиксия - удушение плода, ребенок запутывается в пуповине,

- период раннего постнатального развития - период особой хрупкости младенца (2-2,5 года),

- специфические инфекции (менингит, хламидиоз, корь, краснуха).[6]

Социальные:

- различные виды социальной и эмоциональной депривации,

- социальные и психологические стрессоры;

- эмоционально сильные события, связанные с межличностным общением (смерть близких); абьюзы (от abuse - брань, оскорбление)

- скандалы в родительской семье.

 

Программа исследования.

 

Исследование было проведено в коррекционной школе № 1111 г. Мосвы. В эксперименте приняли участие 10 детей с задержкой психического развития в возрасте 8-9 лет.

Для всех детей были составлены карты обследования (См. Приложение № 1). В карты входили сведения о ребенка, характеристика его состояния, длительность посещения коррекционного класса.

Эксперимент проводился в специальном кабинете, в индивидуальной форме. Мы пытались максимально приблизить исследование к условиям учебной работы школьников, с целью снизить эффект вмешательства в психическое развитие ребенка.

Гипотеза исследования: детям младшего школьного возраста с ЗПР не свойственны яркие эмоциональные реакции, также они обнаруживают высокие показатели тревожности.

Методики исследования:

1) тест Люшера.

Экспериментальное изучение цветовых предпочтений детей дошкольного возраста в XIX веке первоначально было связано с проблемой возрастных границ способности цветоразличения. В обзоре К.В. Бардина (1972) приводятся результаты этих работ, и делается вывод об отсутствии какой-либо закономерности в цветовых предпочтениях детей: “...вообще не существует определенного порядка предпочтения цветов”. [10]

Тест Люшера основан на экспериментально установленной зависимости между предпочтением человеком определенных цветов (оттенков) и его текущим психологическим состоянием. Из имеющихся в арсенале психологов проективных тестов только тест швейцарского психолога М. Люшера за короткое время /10 мин/ может дать столь глубокую и обширную, свободную от сознательного контроля испытуемого характеристику его внутренних диспозиций. Применение теста не ограничивается ни интеллектуальными, ни языковыми, ни возрастными рамками, ни состоянием, в котором находится испытуемый. Тест тонко работает даже с дальтониками и теми, кто, как им кажется, выбирает нарочно не то, что им нравится.[11]

На основании результатов теста делаются выводы о психофизиологическом и эмоциональном состоянии испытуемых.

Р. Франсе в “Психологии эстетики”, а также М. Сент-Джордж и В. Уолтон делают вывод о “врожденности цветовых предпочтений детей”.[12] По их данным, дети в возрасте до 1 года независимо от национальности и места проживания обнаруживают одинаковые цветовые предпочтения: красный, желтый и оранжевый они предпочитают синему, зеленому и фиолетовому.[13]

2) тест Филипса.

Опросник личностный. Предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего возраста. Отличается от методики Тейлора тем, что узко диагностирует факторы тревожности, имеющиеся в школе, не беря в расчет прочие факторы в жизни ребенка.[14]

Стимульный материал теста состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”.

Автором выделяются следующие факторы (шкалы) тревожности:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего, со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на    значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.[15]

Следует отметить, что количество вопросов, “работающих на ту или иную шкалу, различно. Так, например, общую тревожность испытуемого в школе “диагностируют” 22 вопроса, а низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - 5. Соответственно, получаемые сырые значения по шкалам не уравновешены между собой. Поэтому сравнение результатов по шкалам между собой некорректно.

3) методика “Изучение высших чувств”.[16]

Необходимый материал: картина “Утро” Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина “Утро” Т.Н Яблонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на ней изображено. Описание делается в произвольной форме – устно или письменно, по желанию детей. Предпочтительна устная форма ответов и использованием диктофона.[17]

После анализа на основании полученных результатов, эстетических, мо­ральных и познавательных чувств, возникающих под воздействием этой картины эксперимен­татор сравнивает их, поясняет, в чём их различие. 

4) методика «Депрессия».

Тест разработан с целью выявления депрессивного состояния (главным образом, тоскливой или меланхолической депрессии). Он дает возможность установить тяжесть депрессивного состояния на момент исследования. Анализ ответов исследуемых позволяет получить также представление о том, насколько выражены не только аффективные проявления депрессии. Тестирование рекомендуется повторять для более четкого определения динамики депрессивного состояния и эффективности лечения.

 

Заключение.

В ходе нормального психического развития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к бо­лее совершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений - к все более специфическим, дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь отно­сительно постоянными, необратимыми. Таким образом, психическое развитие - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенностями развития психики являются необратимость изменений, их направленность, законо­мерный характер.

Основой для специальной психологии и специальной педаго­гики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что нарушенное развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным законо­мерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка. Эти общие закономерности описываются такими положения­ми, как положение о цикличности психического развития, показы­вающее, что развитие имеет сложную организацию во времени.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития выделяют закономерности общие для всех типов аномального развития. К ним относятся сле­дующие. Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, пере работке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толь­ко для определенного периода онтогенеза. Например, замедлен­ная скорость переработки информации при зрительном воспри­ятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет). Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех кате­горий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, такие дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохра­нять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассо­циации дается им с большим трудом. Соотношение непосредст­венного и опосредствованного запоминания у детей с нарушениями психического развития динамично, изменчиво. Они не уме­ют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.

В-третьих, для всех видов нарушенного психического развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, дети дошкольного возраста не могут осуществить группиров­ку по форме или по цвету плоских геометрических фигур, это ука­зывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщени­ям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объ­единит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Он остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними об­щее, существенное.[18]

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений развития. Так, при умственной отсталости, общем недоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления peтардации – не завершенности формирования психических функций данного периода.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - приобретает большую роль сравнительно с устной у детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития - замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И. М. Соловьев путь психического развития ребен­ка с нарушениями слуха представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенно­го этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшают­ся. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сбли­жается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормально слышащего ребенка.

Основной смысл педагоги­ческих мероприятий состоит в создании новых условий для пси­хического развития, прежде всего расширение и качественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение их состава за счет воздействий, заменяющих те, которые ребенок воспринимает искаженно или не воспринимает, и рав­нозначных им по значению.[19]

Список литературы.

 

1. Аболин Л.М. Психологическое развитие ребенка. М. 1989г.

2. Аверин В. А. Психология детей и подростков. М. 1994г.

3. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990.

4. Грейтс Крайг. Психология развития. М. 2000г.

5. Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Пузанова Б. П. 1996г.

6. Коломинский Я. И. Детская психология. Учебное пособие. М. 1998г.

7. Корчалова Н.Д. Возможность и воображение//Образовательные практики: амплификация маргинальности. – Мн: Технопринт, 2000.

8. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт – Петербург. 2001г.

9. Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. М. 2002г.

10. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.1997г.

11. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

12. Мухина В. С. Детская психология. М. 2002г.

13. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1996г.

14. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М. 1981г.

15. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М. 1999г.

Приложения.

 

Приложение 1.

Пример карты изучения ребенка с ЗПР

Фамилия, имя: Фадеев Дамир (второй год посещения коррекционного класса).

Дата рождения: 17.12.97 г.

Адрес: ул. Автозаводская, 70, кв. 12.

Отец: нет

Мать: Фадеева Фаина Вазыховна.

Кем направлен: ГДП № 4.

Причина: проблемы с посещением ДОУ.

Анамнез: ММД.

Семья: неполная.

Условия: мать употребляет спиртное.

Биологические факторы: леворукость.

Воспитание до ДОУ: домашнее.

Наблюдение специалистов: познавательный интерес проявляется, но еще недостаточно развит (в большинстве случаев он проявляется в условиях, когда задания преподносятся в игровой форме). Работоспособность заметно снижается к концу дня, отмечаются отдельные признаки переутомления (нарушается внимание, появляется недомогание, портится настроение).

Настроение находится в прямой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Научился играть с детьми, но часто проявляет формы активного протеста (вспыльчивость, драчливость).

Заключение: раннее включение ребенка в процесс коррекционной работы значительно улучшило его психическое развитие: проявился познавательный интерес, желание достигать результатов в деятельности. Однако координация движений и развитие мелкой моторики руки недостаточны, сохранены дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость. Плохо развивается речь, нарушена артикуляция.

Рекомендации: продлить посещение коррекционного класса еще на 1 год. Расширить возможности использования различных видов деятельности (рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования). Закреплять представления об окружающем, развивать внимание, память, речь, мышление. Совершенствовать двигательную сферу, развивать эмоциональное общение с детьми. Формировать навыки нравственного поведения. Рекомендованы занятия с психологом, дефектологом, инструктором по физвоспитанию.

 

 

[1] Аболин Л.М. Психологическое развитие ребенка. М. 1989г.

[2] Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Пузанова Б. П. 1996г.

[3] Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М.1997г.

[4] Грейтс Крайг. Психология развития. М. 2000г.

[5] Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

[6] Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М. 1992г.

[7] Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М. 1981г.

[8] Маркова Л. С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР. М. 2002г.

[9] Коломинский Я. И. Детская психология. Учебное пособие. М. 1998г.

[10] Бардин К.В. Развитие цветоразличения в онтогенезе человека. // Сенсорные и сенсомоторные процессы / Под ред. Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 1972. с. 244-264.

[11] Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальные исследования валидности шкалы субъективного предпочтения цвета (тест Люшера). // Проблемы моделирования. Диагностика психических состояний в норме и патологии / под ред. Ф.И. Случевского. - Л.: Медицина, 1980, с. 115-126.

[12] Цит. по Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальные исследования валидности шкалы субъективного предпочтения цвета (тест Люшера). // Проблемы моделирования. Диагностика психических состояний в норме и патологии / под ред. Ф.И. Случевского. - Л.: Медицина, 1980, с. 115-126

[13] Базыма Б.А. Цвет и психика. Монография. – Харьков: ХДАК, 2001.

[14] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. / Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1979.

[15] Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника, 1990, № 6, с. 34-41

[16] Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. / Пер. с польск. – М.: Прогресс, 1979.

[17] Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике. Министерство образования Украины.- Донецк: ДИСО, 1998

[18] Аверин В. А. Психология детей и подростков. М. 1994г.

[19] Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт – Петербург. 2001г.

Глава 1. Классификация нарушений развития в детском возрасте.